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Revue Miriadi

1 | 2019

Cecilia Andorno, Daniela Dutto et Silvia Sordella

Risorse metacognitive per la comprensione di lingue sconosciute.
Osservazioni da un’esposizione esolingue “estrema”

Article

Abstract

Multimodal sources for the comprehension of unknown languages.

Some thoughts from an “extreme” exolinguistic exposition

Pedagogic work over intercomprehension processes allows to arise awareness over the many cues, resources and stragies underlying text comprehension besides the mutual share of a linguistic code. Such an effect is tantamount in “extreme” exolinguistic contexts, where linguistic affinity in itself does not assure mutual comprehension. Based on results from language awareness workshops in Italian primary classes, the paper aims at focussing on the way similar multimodal resources can effectively support linguistic reflexivity over unknown languages, thus promoting plurilingual education not only in communication competences but on the level of metalinguistic competence as well.

Riassunto

Il lavoro didattico sui processi di intercomprensione offre una preziosa opportunità di riflessione sui molteplici indizi, risorse e strategie che, al di là della condivisione di un codice linguistico, soggiaciono ai meccanismi di comprensione di un testo, e questo effetto è tanto più stimolato in situazione esolingue estrema. Sulla base dell’esperienza di laboratori di éveil aux langues condotti in classi di scuola primaria in Italia (progetto Noi e le nostre lingue), il contributo intende mettere in evidenza come, in modo analogo, l’uso di risorse multimodali e multicanale possa efficacemente supportare anche una riflessione condotta su sistemi di lingue sconosciute, promuovendo una educazione pienamente plurilingue anche sul versante delle competenze metalinguistiche.

Texte intégral

1. Intercomprensione come riflessione sul carattere inferenziale e multimodale della comunicazione

1Uno dei principali meriti del lavoro sull’intercomprensione in contesto didattico consiste nell’aver portato al centro della riflessione glottodidattica i meccanismi che consentono la comprensione di un testo, scritto o orale, a prescindere dalla (cioè al di là della) condivisione del sistema linguistico del testo stesso. Paradossalmente, mentre una delimitazione dell’ambito di interesse specifico degli studi sull’IC si basa su una definizione per sottrazione (intercomprensione come possibilità di “comprendre une langue étrangère sur la base d’une autre langue sans l’avoir apprise”, Meissner, Klein, Stegmann, 2004: 16), lo studio di ciò che rende possibile l’intercomprensione porta a focalizzarsi, positivamente, sulle risorse che vengono attivate al di là del codice linguistico in cui la comunicazione si svolge. Rispetto a tali risorse, gli studi di intercomprensione si sono interessati primariamente - perlomeno, in quelle che Capucho 2008:239 chiama la prima e la seconda generazione di progetti didattici sul tema - al ruolo giocato dai tratti di somiglianza fra le lingue coinvolte nella comunicazione e quelle presenti nel repertorio degli interagenti (“comprendre une langue étrangère sur la base d’une autre langue”).

2Le risorse attivate per l’intercomprensione, tuttavia, non si limitano alla similarità interlinguistica, e si può infatti avere intercomprensione anche quando i codici in gioco presentano pochi tratti di similarità; in questi casi, “né la L1 né il repertorio linguistico […] possono agevolare l’IC, che viene invece sviluppata sfruttando al massimo i tratti condivisi dalle lingue, le attese linguistiche di ciascun parlante, le caratteristiche condivise da molte famiglie linguistiche, il lessico internazionale riconoscibile, le conoscenze enciclopediche dei parlanti e l’attivazione delle inferenze collegate al contesto linguistico o extralinguistico rilevabile dal parlante” (Bonvino & Jamet, 2016: 15). Osservare i margini di intercomprensione possibili fra lingue distanti consente allora di riflettere su più generali competenze inferenziali legate alla situazione comunicativa nel suo complesso: le attese comunicative, le conoscenze condivise di natura più latamente enciclopediche, e lo sfruttamento della naturale multimodalità che supporta la comunicazione umana (Voghera 1999). Questo intervento illustra, sulla base di una esperienza didattica in classi di scuola primaria in Italia, come simili risorse possano essere impiegate in in situazione di esposizione esolingue “estrema”, non solo per il potenziamento dellle capacità di ascolto e comprensione, ma anche per la riflessione metalinguistica e metacognitiva in merito.

2. Il laboratorio Noi e le nostre lingue

3Il progetto Noi e le nostre lingue, attivo dal 2016 in classi della scuola primaria torinese, sperimenta laboratori di “approcci plurali” (CARAP 2012) all’educazione linguistica, in particolare nella prospettiva dell’éveil aux langues, attraverso l’esposizione degli alunni a lingue con vario grado di estraneità rispetto al loro pur spesso già variegato repertorio1. Nel corso del laboratorio, gli alunni esplorano di volta in volta aspetti diversi delle varie lingue proposte, sotto la guida di due esperti: il “conduttore” del laboratorio e un “testimone” parlante nativo. In ogni incontro, gli alunni sono accompagnati in due fasi di esplorazione:

  • una prima esposizione diretta a un testo (orale o scritto) nella lingua oggetto di interesse: l’obiettivo è una ricostruzione selettiva o globale del significato del testo;

  • una fase di focalizzazione metariflessiva su alcuni fenomeni linguistici riscontrati nel testo osservato: l’obiettivo è la ricostruzione induttiva di aspetti del sistema linguistico.

4Il laboratorio non prevede momenti esplicitamente dedicati all’intercomprensione; le attività proposte, tuttavia, accompagnando gli alunni a sperimentare possibilità di accesso ai contenuti di testi e a proprietà strutturali di un sistema linguistico senza avere previa conoscenza del sistema stesso, sollecitano la mobilitazione di quelle stesse risorse para- ed extra-linguistiche che sono alla base dell’intercomprensione e, in ultima analisi, della comunicazione. Nei paragrafi che seguono metteremo in evidenza alcune delle strategie adottate dai conduttori del laboratorio e delle risorse attivate dagli alunni ed evidenziate dalla loro esplicita riflessione metalinguistica e metacognitiva, per quanto concerne tanto l’accesso ai contenuti (par.2.1.) quanto l’accesso al sistema (par.2.2.) delle lingue in gioco.

2.1. Comprendere un testo in una lingua non nota

2.1.1. La lingua nel suo contesto: cornice, gesto e parola

5Una prima importante risorsa adoperata per favorire la comprensione del testo è rappresentata dal portarlo in scena in una cornice riconoscibile all’esperienza degli alunni, e intorno alla quale si sviluppano le riflessioni nella fase iniziale dell’esplorazione. Il genere testuale delle ‘previsioni del tempo’ in polacco (Figura 1) è reso riconoscibile dalla mappa alle spalle del parlante, un uomo vestito in modo formale; la filastrocca in dialetto è riconoscibile dal suo andamento cantilenante, scandito da ritmo e rime; il conto orale di una fiaba persiana (Figura 3) si accompagna ad immagini appese alle pareti come le tavole di un cantastorie; la lettera in arabo è recapitata alla classe in una busta chiusa da un finto postino; e così via. Il genere testuale reso così identificabile funge da cornice interpretativa globale per la successiva decodifica dei singoli significati.

6La messa in scena del testo sfrutta poi al massimo la naturale multimodalità della comunicazione, in specie quella orale, che al canale orale-verbale affianca il canale visivo con le sue diverse componenti semiotiche; in primo luogo, la possibilità di indicare deitticamente il referente che si sta menzionando o una sua immagine (cfr. Figura 1) o di rappresentarne iconicamente il significato con la postura o la mimica (Figura 2).

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Figura 1. Previsioni del tempo, polacco góra, ‘montagna’ (gestualità deittica)

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Figura 2. Fiaba, farsi خواب بود, ‘dormiva’ (prossemica e gestualità iconica)

7Una attenta enfatizzazione e sincronizzazione di questi diversi canali comunicativi consente di isolare, nella catena fonica, sequenze poi associabili a unità di significato. Si avvantaggiano di tali modalità di presentazione anche testi in lingue più immediatamente intercomprensibili per vicinanza formale alle lingue possedute nel repertorio, come il dialetto di Calitri rispetto all’italiano (Figura 3):

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Figura 3. Filastrocca, dialetto calitrano chist, ‘questo’ (gestualità deittica, “questo dito”)

8Il risultato di questa ripetuta sollecitazione di risorse multimodale e multicanale, necessaria per l’intercomprensione in situazione esolingue estrema, è una loro salita alla consapevolezza dei bambini, che vi fanno spesso riferimento nel commentare la propria performance:

9(1) beh, io non me le ricordavo, ma sono stato attento a guardare

10(2) dopo, quando parla, e quando indica di nuovo e ridice quella parola, io me la tengo in mente. ah, è questa, perché # lui nel mentre parla, dice quella parola, si confu- si confonde tra le altre. e quindi è più- è più difficile capire. quando lo ripete una volta, e ripete solo il nome, si capisce. e questo me- questo metodo è molto più utile.

11(3) quando ha detto quella parola # toccava il sole # e anche nella: prima lezione, faceva la stessa cosa.

2.1.2. La lingua fra le altre lingue: non solo affinità

12La ripetuta esposizione a lingue sconosciute spinge inoltre ad esplorare somiglianze che possano fungere da appiglio per l’individuazione e la memorizzazione di unità di significato, al di là della presenza di effettiva affinità interlinguistica. Nel fare ipotesi sul significato di parole in lingue sconosciute (negli esempi: tedesco e polacco) gli alunni ragionano esplicitamente in termini di somiglianza con lingue conosciute (negli esempi: inglese e italiano). Si tratta di una strategia usata a volte in modo ingenuo, che non porta necessariamente a soluzioni corrette, ma allena l’osservazione minuziosa:

13(4) kanne, con due enne, è quasi uguale al cane in italiano. […] l’altro c’ha due enne. e poi inizia con la cappa. [ted. Kanne, ‘bottiglia’]

14promuove strategie di memorizzazione:

15(5) słońce mi è rimasto nella testa perché: # słońce, sole… # son simili. [pol. słońce, ‘sole’]

16e porta a intuizioni e scoperte che aprono ad approfondimenti interessanti sull’analisi del significato delle parole:

17(6) brot è abbastanza simile # sempre a- all’inglese, bread. [ted. Brot, ‘pane’]

18(7) zahn, le zanne che hanno anche gli elefanti. Denti- denti affilati. e lunghi. [ted. Zahn, ‘dente’]

2.2. Riflessione sul sistema di una lingua non nota

2.2.1. Vedere la diversità e la somiglianza: schemi e metafore visive per la comparazione interlinguistica

19Il rimando a una lingua nota o affine, naturale risorsa di intercomprensione, è stato utilizzato nei laboratori non solo per la comprensione dei contenuti, ma anche, nella seconda fase dei laboratori, per la decodifica delle strutture linguistiche. Per alcuni testi scritti si è ricorsi alla traduzione interlineare (Figura 4):

Figura 4. Testo descrittivo, romeno

20La comparazione fra forme delle due lingue, agevolata dall’allineamento grafico, mette da un lato in evidenza la loro estrema somiglianza, ma anche i punti di divergenza su cui interessa focalizzarsi (in romeno “manca” la preposizione articolata che precede “imperatore”).

21Con lingue più distanti, come il cinese, ci si è serviti di un rudimentale sistema di glosse in cui le parole della lingua sconosciuta sono allineate a parole di una lingua nota. Questa procedura non è funzionale solo ad assegnare un valore semantico a forme altrimenti difficilmente interpretabili, ma anche ad osservare comparativamente specificità di strutture di lingue distanti e sconosciute (in cinese l’aggettivo si pone prima del nome, Figura 5):

Figura 5. Sintagmi nominali, cinese

22Per accedere alla struttura linguistica di lingue sconosciute, il supporto visivo si è talvolta arricchito di metafore visive che ne hanno agevolato la comparazione con la struttura di lingue note. Per le lingue a morfologia concatenativa si è rivelata efficace l’immagine del puzzle (Figura 6) i cui tasselli devono succedersi in un ordine non modificabile, caratteristica che avvicina il farsi all’italiano:

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Figura 6. Il puzzle delle parole in farsi e in italiano…

23mentre la morfologia dell’arabo ha una conformazione “a pettine”, la cui divergenza appare evidente dalla diversa raffigurazione strutturale:

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Figura 6. …a confronto con il pettine delle parole in arabo

2.2.2. Il metalinguaggio come strumento di comparazione fra lingue affini e distanti

24La comparazione interlinguistica, agevolata dal ricorso a simili apparati grafici, consente di ricondurre meccanismi di funzionamento di lingue distanti a fenomeni noti in lingue conosciute. In questo modo, il passaggio alla descrizione con il metalinguaggio già noto ed adoperato nella riflessione metalinguistica sulla lingua di scolarizzazione può essere efficacemente reimpiegato per descrivere lingue sconosciute e distanti. Nell’esempio seguente, sul modello delle ripetute riflessioni condotte sulla struttura di parola in varie lingue (ma non sul tedesco!) con le schematizzazioni suddette, la comparazione delle parole tedesche Brot (‘pane’), Kanne (‘bottiglia’), Brötchen (‘panino’) e Kännchen (‘bottiglietta’) porta autonomamente gli alunni ad individuare le ultime come casi di diminutivo:

25(8) Int: no. questa qua per che cosa si usa? per...

26Stud 1: chen.

27Int: per cosa, per...

28Stud 2: per di- eh- è un nome alterato.

29Stud 3: per °diminuire°

30mentre il suffisso del persiano viene correttamente indicato come un suffisso di plurale:

31(9) Int: che cosa è an in persiano?

32 Stud1: è il suffisso!

33Int: suffisso che fa…

34Stud2: il plurale

Conclusioni

35Nel definire i processi di intercomprensione, Capucho (2008) osserva che “l'intercompréhension n'est pas une invention artificielle dans le champ de la didactique des langues, mais tout simplement la reconnaissance de processus naturels et spontanés mis en œuvre par des individus "non-savants" lors de contacts exolingues” (Capucho 2008:239). In modo conforme a quanto previsto il referenziale per gli Approcci Plurali (CARAP 2012), l’obiettivo di una educazione plurilingue sarebbe dunque la mobilitazione e sollecitazione di risorse già naturalmente disponibili all’alunno, in vista di un loro potenziamento e consolidamento in forma di vere e proprie competenze.

36Nella descrizione delle attività proposte nei laboratori Noi e le Lingue abbiamo inteso mettere in evidenza come queste chiamino in gioco risorse che sono alla base tanto di processi di intercomprensione, cioè di comprensione di significati in contesto, anche quando siano coinvolte lingue non possedute, quanto di riflessione metalinguistica in prospettiva interlinguistica, cioè di comprensione di principi di funzionamento di sistemi linguistici non conosciuti. Primi risultati già pubblicati (Andorno e Sordella, 2018) hanno mostrato che l’esercizio di risorse attenzionali del tipo qui esemplificato nel par. 2.1., che chiamano in causa processi di comprensione testuale appoggiati anche su indizi extra- e paralinguistici, ha un effetto di potenziamento delle capacità di ascolto e comprensione di testi in una lingua sconosciuta. Positivi risultati di messa in gioco di processi inferenziali basati su analoghe risorse multimodali e multicanale si evidenziano però anche in attività e osservazioni del tipo descritto nel par.2.2., in cui l’oggetto non è più la lingua come testo, ma la lingua come sistema. In entrambi gli ordini di attività, l’esposizione anche a lingue distanti, non immediatamente intercomprensibili (né sul piano dei significati, né sul piano delle strutture) costringe ad appoggiare la propria comprensione su indizi di varia natura, e ad esplorare così attivamente tutte le risorse disponibili, portando a consapevolezza pratiche di riflessione metalinguistica e metacognitiva altrimenti spesso trascurate nelle pratiche di insegnamento basate su un’educazione linguistica esclusivamente appoggiata alle lingue note. Complessivamente, i risultati confermano quindi l’opportunità di promuovere un’educazione linguistica che supporti quella naturale tendenza degli esseri umani a “muoversi tra le lingue” (Bialystok et al., 2012) propria delle dinamiche di intercomprensione.

Bibliographie

Andorno, C. & Sordella, S. (2018). Usare le lingue seconde nell’educazione linguistica: una sperimentazione nella scuola primaria nello spirito dell’Éveil aux langues. In De Meo A., Rasulo M. (a cura di), Usare le lingue seconde (211-233). Milano : AitLA. http://www.aitla.it/images/pdf/StudiAItLA7/017Andorno-Sordella.pdf

Bonvino, E. & Jamet, M. C. (2016). Intercomprensione: lingue, processi e percorsi. Venezia : Ca’ Foscari. https://edizionicafoscari.unive.it/media/pdf/books/978-88-6969-135-5/978-88-6969-135-5.pdf

Bialystok, E., Craig, F. & Gigi, L. (2012). Bilingualism: Consequences for Mind and Brain. In NPA Public Access, Trends in Cognitive Sciences, 16(4). https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3322418/

Capucho, F. (2008). L'intercompréhension est-elle une mode ? Du linguiste citoyen au citoyen plurilingue. In Pratiques, 139/140, 238–250.

CARAP (2012) - Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures. https://carap.ecml.at/Portals/11/documents/CARAP-FR-web.pdf

Meissner, F.-J., Meissner, C., Klein, H. G. & Stegmann, T. D. (2004). EuroComRom – Les sept tamis : lire les langues romanes dès le départ ; avec une esquisse de la didactique de l’eurocompréhension, Aachen (Ed. EuroCom vol. 6), 16. http://www.shaker.de/Online-Gesamtkatalog-Download/2020.02.08-00.07.49-87.9.221.201-rad8774A.tmp/3-8322-1221-3_INH.PDF

Sordella, S. & Andorno, C. (2017). Esplorare le lingue in classe. Strumenti e risorse per un laboratorio di Eveil aux langues nella scuola primaria. In Italiano LinguaDue 9(2), 162-228. https://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/9875

Voghera, M. (2017). Dal parlato alla grammatica. Roma: Carocci.

Notes de bas de page

1 Nel corso degli anni, incontri sono stati dedicati a albanese, arabo, cinese, farsi, medumba, romeno, serbo-croato, vietnamita, e al dialetto italo-romanzo di Calitri. Per ulteriori riferimenti alla struttura del laboratorio si veda Sordella & Andorno 2017.

Pour citer ce document

Cecilia Andorno, Daniela Dutto et Silvia Sordella , «Risorse metacognitive per la comprensione di lingue sconosciute.», Revue Miriadi [En ligne], Revue Miriadi, 1 | 2019, mis à jour le : 28/10/2020, URL : https://publications.miriadi.net:443/index.php?id=110. (ISBN: 978-2-9573966-0-3)

Auteurs

Quelques mots à propos de :  Cecilia  Andorno

Università di Torino - ceciliamaria.andorno@unito.it

Cecilia Andorno è professore associato di Linguistica generale e applicata presso l’Università di Torino, dove svolge attività di ricerca sui temi della lingua parlata e dell'educazione plurilingue. Ha partecipato a diversi progetti di formazione insegnanti ed è referente scientifico dei progetti di sperimentazione Noi e le nostre lingue e Italiano L2 a scuola.

Quelques mots à propos de :  Daniela  Dutto

Università di Torino

Daniela Dutto, laureata in Lettere all'Università di Torino con un tesi sull'uso della piattaforma Galanet nella didattica dell'intercomprensione, è attualmente insegnante di Lettere alla Scuola Secondaria. Si interessa di intercomprensione e apprendimento plurilingue e ha collaborato come borsista al progetto Noi e le nostre lingue sull'educazione plurilingue nella scuola dell'obbligo.

Quelques mots à propos de :  Silvia  Sordella

Università di Torino - silvia.sordella@unito.it

Silvia Sordella è docente a contratto di “Didattica dell’italiano per stranieri” presso l’Università di Torino, dove svolge attività di ricerca sui temi del plurilinguismo e coordina i progetti di sperimentazione Noi e le nostre lingue e Italiano L2 a scuola. Nella scuola primaria lavora come referente per progetti di didattica dell’italiano L2.