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Revue Miriadi

1 | 2019

Teurra FERNANDES VAILATTI et Francisco Javier CALVO DEL OLMO

A intercompreensão no ensino-aprendizado do português como língua de acolhimento: elaboração, aplicação e avaliação de material didático no contexto do PBMIH/UFPR

Article

Résumé

L’intercompréhension dans l'enseignement-apprentissage du portugais comme langue d'accueil : élaboration, application et évaluation de matériel didactique dans le cadre du PBMIH / UFPR

La recherche se situe dans le cadre du projet Português Brasileiro para Migração Humanitária (PBMIH), qui offre des cours gratuits de portugais brésilien aux migrants réfugiés résidents à Curitiba, au Brésil. Ce nouveau contexte d'enseignement-apprentissage de la langue nationale demande une constante adaptation aux besoins réels de communication de la population migrante, ce qui mène à une flexibilité d’action pédagogique. Pour cette raison, au long de l'année scolaire de 2018, au PBMIH, nous avons développé une Séquence didactique (SD) qui s'en sert de l'Intercompréhension (IC) pour créer chez les apprenants de nouvelles stratégies d'apprentissage de la langue. Le présent article analyse cette SD élaborée pour le niveau de base et appliquée au 2ème semestre de 2018 dans un groupe de quinze apprenants, de majorité haïtienne et syrienne. En mobilisant le cadre théorique du concept didactique d'IC - Palmerini et Faone (2014), Andrade et Martins (2015) et Sheeren (2016), nous mettons en relief des aspects de l'interaction du groupe avec le matériel, notamment en ce qui concerne l'utilisation de l'IC comme outil didactique. Nous vérifions ainsi comment l'IC peut intégrer l'approche méthodologique employée au PBMIH tout en étant un outil pédagogique efficace pour l’apprentissage de la langue dans ce contexte éducatif. Finalement, nous offrons un modèle de matériel didactique qui peut servir à d'autres projets similaires qui visent à l'intégration de l'intercompréhension dans l'enseignement-apprentissage des langues nationales en contexte migratoire.

Resumo

A pesquisa se situa no contexto do projeto Português Brasileiro para Migração Humanitária (PBMIH), que oferece aulas gratuitas de português brasileiro para migrantes refugiados residentes em Curitiba, no Brasil. Esse novo contexto de ensino-aprendizagem da língua nacional exige uma constante adaptação às reais necessidades de comunicação da população migrante, o que leva a uma flexibilidade de ação pedagógica. Por esse motivo, durante o ano letivo de 2018, no PBMIH, desenvolvemos uma Sequência didática (SD) que usa a Intercomreensão (IC) para fazer os alunos criarem novas estratégias de aprendizado da língua. O presente artigo analisa a SD elaborada para o nível básico e aplicada no 2º semestre de 2018, em um grupo de quinze alunos, de maioria haitiana e síria. Ao mobilizar o referencial teórico do conceito didático de IC - Palmerini e Faone (2014), Andrade e Martins (2015) e Sheeren (2016), destacamos aspectos da interação do grupo com o material, principalmente no que diz respeito ao uso da IC como ferramenta didática. Assim, verificamos como a IC pode integrar a abordagem metodológica do PBMIH, sendo uma ferramenta pedagógica eficaz para o aprendizado da língua nesse contexto educacional. Por fim, oferecemos um modelo de material didático que pode ser usado em outros projetos similares que visam a integrar a IC no ensino-aprendizagem de línguas nacionais, em contexto migratório.

Texte intégral

1. Introdução

1Nos atuais contextos migratórios, o crescente número de migrantes e refugiados que se deslocam tem mobilizado cada vez mais a atenção global devido aos importantes impactos e transformações sociais que suscitam. Trata-se de um fluxo importante de pessoas, que foram forçadas a deixar seus locais de origem por diversas razões - conflitos armados, crises econômicas, perseguições políticas e religiosas, catástrofes naturais e que realizam uma migração forçada em busca de proteção e liberdade.

2Para dar uma ideia em números, de acordo com os dados apresentados no Relatório Refúgio em Números – 4ª edição, publicado pelo Alto Comissariado das Nações Unidas (ACNUR), o Brasil recebeu ao longo dos últimos oito anos (2011 a 2018) 206.737 solicitações de reconhecimento da condição de refugiado, sendo que de 2016 a 2018 o número de solicitações praticamente triplicou de um ano para outro (10.308 solicitações em 2016, 33.866 em 2017 e 80.057 em 2018)1. Vale ressaltar que no ano de 2018, 61.681 do total de solicitações eram provenientes de venezuelanos.

3Nesse contexto, o Brasil, enquanto país de acolhimento, pode ser o destino dessas populações impossibilitadas de retornar aos seus países. Atualmente, o país recebe pessoas das mais diversas origens, dentre elas, as principais são haitiana, venezuelana, síria, libanesa, congolesa e angolana. A entrada no país com visto humanitário garante a essas populações a permanência em território brasileiro, garante o direito de acesso ao trabalho, à educação, à saúde, à moradia, em resumo, acesso aos mesmos recursos que têm os brasileiros.

4Contudo, se por um lado a legislação brasileira assegura aos refugiados a possibilidade de reconstrução de uma nova vida no país, não prevê medidas de ordem prática para viabilizar o acolhimento. O acesso aos meios de vida torna-se então um desafio para esta população; como também o é para grande parte dos brasileiros. Desse modo, garantir o acolhimento de refugiados coloca o país diante de um grande intento que vem sendo conduzido por meio de ações da sociedade civil, do meio acadêmico e de uma recente mobilização do setor privado. Tais iniciativas são primordiais para facilitar a inserção das populações migrantes na sociedade brasileira.

5Nesse cenário, o aprendizado da língua nacional, no caso o português brasileiro (PB), é uma das chaves de acesso, senão a mais importante, para que migrantes e refugiados possam dar o primeiro passo de recomeço, pois só assim serão capazes de acessar os recursos materiais e simbólicos, indispensáveis para a manutenção da vida social como um todo. Por isso, nos últimos anos, na intenção de auxiliar na superação da barreira linguística, projetos de extensão desenvolvidos em universidades brasileiras oferecem cursos gratuitos de PB para a população migrante.

6Apesar da carência de políticas de acolhimento linguístico, esses projetos vêm amadurecendo e ganhando visibilidade nas áreas de ensino-aprendizado do Português como Língua Estrangeira (PLE) e do Português como Língua de Acolhimento (PLAc), com alcance não apenas local, mas também nacional e internacional. Diante de tal visibilidade, uma das expectativas é que essas ações possam futuramente repercutir em políticas governamentais mais concretas de acolhimento linguístico.

7Como exemplos dessas iniciativas, citamos o Projeto de Pesquisa PROACOLHER – Português para Estrangeiros: língua-cultura e acolhimento em contexto de imigração e refúgio, da Universidade de Brasília, no Núcleo de Ensino e Pesquisa em Português para estrangeiros (NEPPE/UnB); o Projeto de Extensão intitulado Português para Refugiados no Brasil, que funciona sob organização e orientação da Cáritas Rio de Janeiro em parceria com a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ); o Projeto de Extensão Português Brasileiro para Migração Humanitária (PBMIH), que está vinculado ao Programa de Extensão Política Migratória e Universidade Brasileira da Universidade Federal do Paraná (PMUB/UFPR); o Programa de Português para Estrangeiros (PPE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); e o Projeto Refugiados na Paraíba: integração linguística e transculturalidade, da Universidade Federal da Paraíba (UFPB).

2. O projeto de extensão Português Brasileiro para Migração Humanitária

8A pesquisa que apresentamos2 se situa no contexto de ensino-aprendizado do PB para migrantes e refugiados, no Projeto de Extensão Português Brasileiro para Migração Humanitária (PBMIH), desenvolvido no curso de Letras e vinculado ao Programa Política Migratória e Universidade Brasileira (PMUB) da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Desde 2015, o PMUB vem articulando ações a fim de oferecer suporte aos migrantes e refugiados residentes na cidade de Curitiba e em sua região periférica, no estado do Paraná, no Brasil. O PBMIH, um dos projetos do programa, tem então o objetivo de promover a superação das barreiras linguísticas da população migrante refugiada, através da oferta de cursos gratuitos de PB – tal como acontece nos outros projetos anteriormente mencionados.

9Devido à especificidade de sua finalidade, diferente de cursos tradicionais de ensino do PLE, no PBMIH há uma constante preocupação em adaptar-se às demandas concretas de comunicação do público alvo, abordando temáticas como: como funciona um estágio, como se comportar em uma entrevista de emprego, como marcar uma consulta médica, entre outras situações. Tal contexto impõe uma dinâmica particular de ensino-aprendizado do PB, que no projeto está fundamentada no conceito de língua de acolhimento e na dinâmica da portagiratória.

10O conceito de língua de acolhimento, na perspectiva da autora portuguesa Grosso (2010), busca um enquadramento teórico-conceitual mais adequado que os termos língua estrangeira e segunda língua para designar o ensino-aprendizado das línguas nacionais nos contextos migratórios atuais, em que o seu domínio pelo migrante refugiado, no país de acolhimento, é requisito fundamental para o processo de inserção na sociedade.

11No entender da autora, os dois termos anteriores não mais se adequam, pois são conceitualmente entendidos como o domínio da língua e da cultura do outro para outros objetivos, turísticos ou acadêmicos, por exemplo. O conceito de língua de acolhimento, diferentemente, diz respeito ao falante em imersão, que possui uma necessidade de inserção, por exemplo, no mercado de trabalho; o que traz outro sentido e relevância para o aprendizado: o de sobrevivência no país.

12A dinâmica da portagiratória pode ser entendida como uma estratégia didática específica do projeto, em que cada aula deve possuir uma unidade temática (sequência didática) fechada em si, independente, com começo, meio e fim. Ao final de cada aula, é esperado que o aluno tenha desenvolvido determinadas habilidades linguísticas para realizar uma tarefa comunicativa específica. Tal estratégia assume uma outra lógica de progressão de conteúdos, que não é a linear tradicional comumente encontrada em livros didáticos para ensino de línguas estrangeiras. De acordo com Ruano e Grahl3 (2015 apud BARBOSA; RUANO, 2016, p. 331), isso permite que novos alunos possam ingressar no curso a qualquer momento e resolve a questão da assiduidade, já que a presença dos alunos nos cursos nem sempre é regular.

13O contexto do projeto também engendra um campo fecundo de pesquisa e prática que permite rever e aprimorar dinâmicas já cristalizadas conduzindo para novos modos de ensino-aprendizado da língua. Desse modo, intencionando investigar mais de perto as dinâmicas que ali se estruturam, durante o ano escolar de 2018, foi possível realizar observações de aulas, analisar os materiais didáticos elaborados e participar do projeto como um todo. As percepções provenientes desse período de atuação revelaram outros aspectos importantes, dentre eles a questão dos materiais didáticos – tema que interessa ao nosso propósito investigativo.

14Nesse sentido, o PBMIH conta com a participação de professores bolsistas e voluntários (alunos do curso de graduação em Letras da UFPR) para a seleção de conteúdos por nível a serem trabalhados, a elaboração de materiais didáticos, a aplicação de aulas e a avaliação de desempenho do público alvo e, também, para a organização de eventos relacionados ao tema do projeto. Sendo assim, se em cursos tradicionais de língua estrangeira o livro didático pode condicionar o fazer docente para uma determinada orientação metodológica de ensino-aprendizado, no PBMIH todas as ações pedagógicas ficam a cargo dos professores participantes.

15Tal contexto possibilita atingir as reais necessidades de comunicação do público alvo, garante a flexibilidade de adaptação às demandas específicas de cada turma e permite o uso de documentos autênticos4 na elaboração dos materiais didáticos. Além disso, a elaboração do material didático pelos próprios professores pode superar as críticas feitas aos livros didáticos de línguas estrangeiras elaborados a partir das recomendações do Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas (QECR)5, que dizem artificializar os contextos socioculturais abordados, considerar apenas o estudo da língua alvo, desconsiderando os conhecimentos linguísticos e culturais prévios do aluno, estandardizar os modos de transmitir conteúdos e dar privilégio ao estudo dos aspectos formais do sistema da língua (fonética, gramática e léxico), em detrimento de um estudo discursivo da linguagem (VAILATTI; OLMO, 2018).

16No entanto, o que foi percebido na prática, no PBMIH, é a persistência de uma metodologia eclética que acaba reproduzindo nos materiais e nas aulas muito mais as próprias convicções do professor do que uma abordagem que esteja pautada em alguma concepção linguística, teoria de referência ou, ainda, que esteja alinhada com a própria proposta do PBMIH. Aliado a isso, a falta de formação específica e continuada dos professores acaba agravando tal contexto. Resulta que essa carência compromete a qualidade das aulas e a participação do professor pode tangenciar um saber-fazer docente.

17No atual cenário de ensino do PB como língua de acolhimento em contexto migratório, a formação de professores é, de fato, praticamente inexistente e a oferta de materiais didáticos direcionados a migrantes e refugiados ainda é escassa (ARANTES, 2018). Dos materiais publicados de fácil acesso, citamos o exemplo da apostila intitulada Pode Entrar: Português do Brasil para Refugiadas e Refugiados, publicada em 2015 pelo Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR) em parceria com o Curso Popular Mafalda e a Cáritas Arquidiocesana de São Paulo (CASP).

18Em uma breve análise do material, em linhas gerais, percebemos que a apostila parece reproduzir as mesmas dinâmicas que os livros didáticos tradicionais estruturam: diferentes concepções de linguagem e lacunas em relação aos objetivos das atividades propostas, que nem sempre se relacionam entre si no interno da unidade didática. Além disso, a apostila, que compreende apenas o livro do aluno, possui uma seção destinada a dar dicas ao professor, constituindo uma orientação bastante operacional. Como o material está disponível gratuitamente no site da ACNUR, na ausência de orientações mais bem fundamentadas, ele pode acabar sendo usado de qualquer modo, o que empobrece sua aplicabilidade. Igualmente, sua aplicabilidade seria limitada também no PBMIH, se usado pelos professores como um direcionamento para a aplicação de aulas.

19O contexto exposto motivou então o desenvolvimento de uma Sequência didática (SD), no intuito de diversificar os materiais produzidos no PBMIH e oferecer subsídios para a prática docente. Em nossa proposta, além de mobilizarmos os referenciais teórico-metodológicos do projeto (o conceito de língua de acolhimento e a dinâmica da portagiratória), buscamos integrar a Intercompreensão (IC), situando-a como um conceito didático.

20Desse modo, tendo em vista a natureza heterogênea das classes do projeto, geralmente formadas por falantes de francês, crioulo haitiano, espanhol, inglês e árabe6, presumimos que a principal contribuição da Intercompreensão é o fato de considerar as línguas como universos interdependentes de uma competência global de comunicação. Nesse sentido, a IC pode atuar como um recurso didático capaz de facilitar o aprendizado do PB, não como uma língua fechada ou estática em si mesma, mas, pelo contrário, por considerar o perfil linguístico do público alvo, o aprendizado acontece através de um processo em que cada um aproveita da sua bagagem de línguas faladas, conhecidas e aprendidas anteriormente para investir no conhecimento da nova língua.

21Sendo assim, a pesquisa analisa o material didático elaborado e aplicado no 2o semestre de 2018, em uma turma de nível básico (Básico 1A) do PBMIH, formada por um grupo heterogêneo – de uma média de quinze alunos, de maioria haitiana e síria. Na análise aqui apresentada, pontuamos aspectos da interação do grupo de alunos com o material, mobilizando os referenciais teóricos do conceito didático de IC (ESCUDÉ; JANIN, 2010; PALMERINI; FAONE, 2014; ANDRADE, MARTINS 2015; SHEEREN, 2016) e verificamos algumas produções escritas dos alunos, a partir de uma análise discursiva fundamentada na teoria do Círculo de Bakhtin (BAKHTIN, 1992, 1998; BAKHTIN; VOLOSHINOV, 2009)7.

22No que diz respeito ao uso da IC como recurso didático, avaliamos como ela pode integrar a abordagem metodológica do PBMIH, enquanto uma ferramenta pedagógica eficaz para o aprendizado do português – no sentido de fazer os alunos criarem novas estratégias de aprendizado da língua, encontrando fronteiras transponíveis entre os universos linguísticos e culturais, percebendo suas línguas/origens presentes no espaço escolar e servindo-se da língua portuguesa para falar sobre si.

3. Sequência didática Conhecendo pessoas

23Leffa (2008) considera que a produção de material didático de ensino é uma área essencialmente prática e sugere quatro etapas para a elaboração de uma Sequência didática (SD), divididas em análise, desenvolvimento, implementação e avaliação. Seguindo a metodologia proposta nas quatro etapas, a SD intitulada Conhecendo pessoas8 foi, como já mencionado, elaborada e aplicada no 2º semestre de 2018, em uma turma de nível básico (Básico 1A) do PBMIH, formada por um grupo heterogêneo – de uma média de quinze alunos de maioria haitiana e síria.

24Como explicamos anteriormente, consideramos então a Intercompreensão um recurso didático que valoriza o perfil linguístico do público alvo do PBMIH. Assim, para conceituar a IC partimos da definição do Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures (CARAP)9. O documento esclarece que as semelhanças estruturais das línguas, sobretudo as de mesma família, permitem estabelecer relações para facilitar a construção dos sentidos. Desse modo, as línguas conhecidas, aprendidas, faladas são universos interdependentes por entre os quais o falante pode transitar para aprimorar sua competência global de comunicação, especialmente na compreensão (CANDELIER et al., 2007). Nessa perspectiva, a IC integra as chamadas Abordagens Plurais e dialoga com seus outros eixos estruturadores - Interculturalidade, Sensibilização para a diversidade linguística e Didática integrada de línguas.

25Em complementação, situamos a IC também como um conceito didático, a partir de Escudé e Janin (2010), de Palmerini e Faone (2014), de Andrade e Martins (2015) e de Sheeren (2016). Na perspectiva dos autores, a didática da IC:

26- Oferece ferramentas para aprender a aprender, ou seja, cria estratégias eficazes para a autonomia do aluno no aprendizado de línguas.

27- Age como uma didática de transferência de conhecimentos pré-existentes, tendo em vista a quantidade de saberes anteriores que podem ser mobilizados para se investir no aprendizado, levando o aluno a perceber a nova língua como não tão desconhecida, como parte de um continuum da competência global de comunicação.

28- Permite sua integração em estruturas de ensino mais tradicionais, em diferentes níveis de educação, graças a sua flexibilidade pedagógica.

29Além de superar uma concepção fechada e estática de ensino-aprendizado das línguas, os avanços didáticos oferecidos pela IC também implicam na desconstrução de pré-conceitos já cristalizados. Por exemplo, a ideia da língua como um sistema que deve ser dominado em sua totalidade e não em competências parciais, a ideia de que só se pode falar a língua estrangeira em sala de aula e a noção de erro como relacionado a uma suposta incapacidade de aprendizado do aluno.

30Considerando tais aspectos, presumimos que a IC pode ser integrada no ensino-aprendizado do PB como língua de acolhimento para: (1) instaurar um ambiente plurilíngue e pluricultural em sala de aula; (2) presentificar a língua materna e valorizar o repertório discursivo do aluno como ponto de partida para o aprendizado do PB, promovendo entrecruzamentos dos universos linguísticos-comunicativos; (3) contribuir com uma aproximação afetiva da língua inicialmente imposta devido à situação de refúgio no país; (4) sensibilizar o aluno para as relações linguísticas (fonéticas, morfológicas, lexicais, etc.) e culturais que ele mesmo pode estabelecer para decifrar, interpretar e assimilar novos conhecimentos, como sujeito ativo no processo de aquisição da língua. (VAILATTI; OLMO, 2018).

31Em complementação, em termos de afinidade teórico-conceitual, por considerar a linguagem como discurso integrado à vida sociocultural, produto da interação socioverbal entre os falantes, a teoria bakhtiniana nos é pertinente pois considera a diversidade linguística e cultural das situações reais de comunicação (presenciais e virtuais) nas quais migrantes e refugiados estão inseridos (BAKHTIN, 1992, 1998; BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2009). Assim, a teoria pode conversar com o Plurilinguismo oportunizando relações proveitosas para o campo da didática das línguas.

32Nesse sentido, também compreendendo os processos de aquisição de línguas a partir do viés teórico bakhtiniano, consideramos que o aprendizado do PB, fundamentado na vivência, na realidade de mundo e nas necessidades concretas de comunicação do aluno, deve ser um catalisador de sua experiência discursiva. Assim, ao se posicionar ao lado das competências do aluno, juntamente com a IC, faz ele criar recursos para acionar seus conhecimentos de contexto, de mundo e de ordem extralinguística, para interagir com os discursos, indo das formas aos sentidos, minimizando a aparente inteligibilidade do PB.

33Para adequar o aprendizado da língua à realidade do público alvo, a escolha da temática das aulas, estruturada na lógica de progressão da portagiratória, deve abarcar situações relevantes da vida cotidiana dos alunos, relacionadas, por exemplo, à regularização de visto, à busca por emprego, ao sistema público de saúde, etc. - situações vinculadas ao acesso à cidadania, que são indispensáveis para a sobrevivência no país de acolhimento. Nessa perspectiva, o uso de documentos autênticos é essencial para ampliar os repertórios discursivos, promover o contato com as situações reais de uso da língua e desinfantilizar e estimular o aprendizado (SHEEREN, 2016).

34Por isso, considerando o perfil dos alunos do Básico 1A, recém-chegados no Brasil, o tema da SD é um convite para conhecer pessoas, no caso, seis brasileiros entrevistados no projeto 7 bilhões de outros, criado em 2003 pelo jornalista francês Yann Arthus-Bertrand. Depois de conhecer os brasileiros entrevistados e de identificar/ analisar as estruturas (sintáticas) usadas para se apresentar em PB, os alunos são convidados a entrevistarem uns aos outros e, finalmente, como se eles mesmos participassem do projeto do jornalista, são convidados a se apresentarem.

35Ao eleger o gênero discursivo entrevista na temática proposta, intencionamos criar um espaço interlocutivo para que os alunos pudessem falar sobre si, recuperando a materialidade linguística dos enunciados analisados para elaborar o próprio discurso individual. Nessa perspectiva, partimos do pressuposto de que as estruturas linguísticas anteriormente estudadas seriam usadas, pelos alunos, para produzir a própria apresentação pessoal. Desse modo, os objetivos da SD estão divididos em comunicativo, linguístico e intercultural conforme sistematiza o QUADRO 1.

36QUADRO 1 – Sequência didática Conhecendo pessoas: tema, material e objetivos

TEMA

MATERIAL

OBJETIVOS

Conhecendo pessoas

Entrevistas extraídas do projeto 7 bilhões de outros

COMUNICATIVO

LINGUÍSTICO

INTERCULTURAL

- Se apresentar com as seguintes informações pessoais: nome, idade, profissão, cidade/ estado/ país e estado civil

- Sensibilizar para as semelhanças lexicais entre as línguas faladas pelo público alvo e o português brasileiro

- Compreender as informações pessoais de uma pessoa que se apresenta

- Situar o outro e se situar geograficamente no Brasil

- Identificar e definir o léxico não transparente de termos e/ou expressões da cultura brasileira

- Identificar estruturas usadas para se apresentar em português

- Reempregar as estruturas para produção de entrevista oral e escrita – interagir no tema apresentação pessoal

37Fonte: A autora (2019).

38A SD está dividida em seis atividades que integram as seguintes competências: compreensão oral, produção oral e escrita, intercompreensão, intercultural e análise linguística, e abordam os conteúdos especificados no QUADRO 2.

39QUADRO 2 – Sequência didática Conhecendo pessoas: competências, conteúdos e objetivos

ATIVIDADE

COMPETÊNCIA

CONTEÚDO

OBJETIVO

1

Compreensão oral global

Intercompreensão

- Palavras do português brasileiro

- Sensibilizar para as semelhanças lexicais entre as línguas faladas pelo público alvo e o português brasileiro

2

Compreensão oral detalhada

- Léxico de apresentação pessoal: nomes próprios de pessoas, números, profissões, nomes de cidades, estados e regiões brasileiras e estados civis

- Compreender as informações pessoais de uma pessoa que se apresenta

3

Análise linguística

Intercompreensão

- Estruturas sintáticas completas para dizer o nome, a idade, a profissão, o lugar de origem e o estado civil

- Verbos ser, ter e morar na 1ª pessoa – eu

- Pronomes possessivos de 1ª pessoa – meu, minha, meus, minhas

- Termos e/ou expressões da cultura brasileira

- Identificar estruturas usadas para se apresentar em português

- Identificar e definir o léxico não transparente de termos e/ou expressões da cultura brasileira

4

Intercultural

- As regiões e os estados brasileiros

- Situar o outro e se situar geograficamente no Brasil

5

Produção oral

- Retoma os conteúdos anteriores

- Reempregar as estruturas para produção de entrevista oral – interagir no tema apresentação pessoal

6

Produção escrita

- Retoma os conteúdos anteriores

- Reempregar as estruturas para produção de entrevista escrita

40Fonte: A autora (2019).

41Finalmente, consideramos que o referencial teórico supracitado, além de fundamentar a elaboração, a aplicação e a avaliação da SD, pode igualmente indicar bases possíveis para enriquecer o arcabouço teórico-metodológico do PBMIH, já que respondem de modo satisfatório às suas especificidades educativas.

3.1 Análise da sequência didática Conhecendo pessoas

42A seguir, apresentamos a análise da SD, pontuando aspectos da interação do grupo de alunos do Básico 1A com o material, mais especificamente no que se refere ao uso da IC como ferramenta pedagógica para o aprendizado do PB.

43Destarte, na atividade 1, os alunos assistem às seis entrevistas extraídas do projeto 7 bilhões de outros e anotam as palavras compreendidas em português. Possivelmente as palavras por eles compreendidas serão similares às de outras línguas que já fazem parte de seus repertórios. Desse modo, a intenção é integrar o conhecimento linguístico anterior do aluno, fazendo refletir sobre as relações entre as línguas e sensibilizando para as semelhanças com o PB. É objetivada a construção coletiva de um quadro lexical, como o QUADRO 3.

44QUADRO 3 - Quadro de respostas possíveis para atividade de sensibilização lexical

PORTUGUÊS

ESPANHOL

FRANCÊS

CRIOULO HAITIANO

INGLÊS

Nome

nombre

nom

non

name

profissão

profesión

profession

pwofesyon

profession

professor

professor

professeur

pwofesè

professor

artesão

artesano

artisan

atizan

artisan

fronteira

frontera

fronteire

fwontyè

frontier

civilização

civilización

civilisation

sivilizasyon

civilization

45Fonte: A autora (2019).

46Ressaltamos a importância deste tipo de estratégia de aprendizado, pois ainda que a noção de transferência seja naturalmente possível, é a identificação lexical por semelhança de som e de forma que, em um primeiro momento, facilita as operações de construção do sentido (SÉRÉ, 2009). Se o objetivo era reconhecer, no português, palavras similares às de outras línguas, na aplicação da SD, os alunos já passaram de uma compreensão a nível lexical para a identificação de estruturas sintáticas completas, ou seja, no lugar de identificar palavras como professor, nome, artesão, foram identificados enunciados, tais como, meu nome é, sou casada. Desse modo, como mostra o QUADRO 4, um quadro comparativo foi construído coletivamente pelos alunos a partir dos enunciados listados na primeira coluna, em PB.

47QUADRO 4 - Reprodução do quadro construído coletivamente pelos alunos do PBMIH – Básico 1A

PORTUGUÊS

INGLÊS

ÁRABE

CRIOULO HAITIANO

FRANCÊS

meu nome é

my name is

اسمي هو

non mwen se

mon nom est

(eu) sou brasileiro

I am brazilian

اكون برازيلي

mwen se Brezilyen

je suis Bresilien

sou jornalista

I am a journalist

اكون صحفية

mwen se jounalis

je suis journaliste

moro no brasil

I live in brazil

أعيش في البرازيل

mwen ap viv brezil

j’abite Bresil

loja (mercado)

shop/ market

محل

maket

magasin

sou casada

I am married

متزوجة

mwen marye

je suis marie

tenho 35 anos de idade

I have 35 years old

انا عندي ٣٥ سنة

mwen gen 35 ane

je eu 35 ans

48Fonte: A autora (2019).

49Primeiramente, os alunos usaram o recurso da tradução dos enunciados em PB para as suas respectivas línguas e em seguida sublinharam as palavras similares, como jornalista em português, journalist em inglês e jounalis em crioulo haitiano. Ainda, a tradução gerou outros tipos de reflexão linguística, como em relação à palavra loja, traduzida para o inglês como market, que remeteu a outra palavra do português do mesmo campo semântico, mercado. A partir desse exemplo, constatamos que a presença de outras línguas no espaço da sala de aula é positiva, inclusive porque os ditos falsos amigos podem ser, nesses casos, bons aliados do aprendizado.

50Vale ressaltar ainda, que a tradução gerou alguns equívocos, no caso do inglês, foi feita uma tradução literal do verbo ter para dizer a idade, que resultou em I have 35 years old; e, no caso do francês, foi usado o particípio do verbo ter (avoir) no lugar de sua conjugação no presente, que resultou em je eu 35 ans. No entanto, o que chamamos de equívocos deve ser lido como o esforço do aluno em construir relações entre as línguas, entendimento que contribui para a desconstrução da noção de erro, sobretudo em relação ao sentimento de culpa e de incapacidade do aluno (SHEEREN, 2016). Nesse sentido, todas as manifestações são aproveitadas para a análise e para a instauração de um espaço interlocutivo em sala de aula.

51Finalmente, na aplicação da atividade, houve tanto a tomada de consciência das semelhanças quanto das diferenças sistemáticas que podem ocorrer a nível lexical, como a palavra casada, que distingue de married em inglês e de marye em crioulo haitiano. Ainda que a análise linguística contrastiva entre as línguas busque ressaltar a regularidade das formas lexicais e sintáticas, é possível fazer observar também as especificidades da língua.

52Explicitá-las para o aluno favorece a compreensão e também a autonomia, pois faz perceber que as opacidades da língua podem ser resolvidas (SÉRÉ, 2009). Nesse sentido, o objetivo dessa atividade também teve como finalidade o aprender a aprender, no sentido de que o aluno toma consciência das relações que ele mesmo é capaz estabelecer para facilitar o seu aprendizado, ou seja, se servindo da análise linguística contrastiva entre as línguas para identificar tanto as semelhanças como as diferenças do PB.

53De modo geral, os alunos foram receptivos à proposta, inclusive demonstrando interesse pela análise linguística das outras línguas que não conheciam (como no caso da árabe) e não somente do português. Nesse sentido, houve a instauração de um ambiente plurilíngue em sala de aula e a interação socioverbal entre os alunos, que argumentaram bastante entre si para encontrar, por exemplo, a melhor tradução dos enunciados em português. Por isso, mesmo que a IC tenha agido em prol da aquisição de conhecimentos na língua nacional, não descartou a possibilidade de um enriquecimento simultâneo dos repertórios plurilíngues dos alunos, superando inclusive o caráter monolíngue do aprendizado da língua nacional nesse contexto.

54Na atividade 3, os alunos apoiam-se nas transcrições das entrevistas assistidas para identificar nas falas dos entrevistados os possíveis termos não transparentes - que podem estar estritamente ancorados em elementos da cultura brasileira, como capoeira-angola, povo indígena brasileiro e a expressão sair do foco. Como dissemos anteriormente, é possível que no âmbito de um mesmo projeto educativo para ensino de línguas possa haver um diálogo entre os eixos estruturadores das abordagens plurais. Nessa perspectiva, esta atividade amplia o escopo do projeto abarcando também a interculturalidade.

55Na aplicação da SD, as definições foram trabalhadas pontualmente na língua mais acessível para o entendimento dos alunos do nível básico, em francês e em inglês. Desse modo, sugerimos as seguintes definições para os termos incompreendidos: (1) capoeira-angola - manifestation culturelle typique brésilienne – danse et musique/ cultural Brazilian dance and music; (2) região chamada Pantanal - région brésilienne, frontière avec le Paraguay/ Brazilian region, close to Paraguay; e (3) o colonizador deu o nome de Terena - le nom donné par le colonisateur au peuple indigène/ the name given by the European colonizer to the indigenous people. Em complementação, mostramos um vídeo de um grupo de capoeira-angola e fotos da região do Pantanal para aproximar os alunos destes elementos que fazem parte da cultura brasileira.

56Finalmente, a atividade 6 traz parâmetros avaliativos para verificarmos em que medida houve o cumprimento dos objetivos propostos na SD, sendo que a etapa final era convidar os alunos a se apresentarem no contexto de produção de uma entrevista. Essa atividade teve o objetivo de ser menos controlada, no sentido de possibilitar que o discurso do aluno assumisse formas e conteúdos mais livres. Assim, eles poderiam desenvolver suas produções escritas buscando os próprios sentidos, individuais, e se apropriando dos recursos linguísticos necessários para se expressar.

57Desse modo, através das produções escritas averiguamos como os alunos se serviram das formas da língua, isto é, das estruturas linguísticas anteriormente analisadas, para construção de uma enunciação particular. Das onze produções escritas no Básico 1A, foram selecionados e transcritos ipsis litteris três exemplos representativos para sustentar nossa análise10:

58Aluno 1 – Produção escrita (Básico 1A/PBMIH)

59Ola

60Meu nome é Aluno 1

61Eu sou haitiano

62Eu sou pedeiro

63Eu tenho trenta e seis anos

64Eu não casado

65Eu moro no cachoiera

66Eu tenho sete mesis Brazil

67Eu gosto joga bola

68Eu vou na igreja uma dia pro semana

69Aluna 2 – Produção escrita (Básico 1A/PBMIH)

70Oi toudou bom meu nome é Aluna 2

71Eu tenho 27 anos Eu sou haitiana profissão é

72Cozinhar estou trabalha empresa

73eu casada tem dois criança um filho

74uma filha eu moro no Brasil em Curitiba

75todou familia haiti só problema eu tem

76eu saudade familia. Só is tà bom tchau.

77Aluno 3 – Produção escrita (Básico 1A/PBMIH)

78Meu é Aluno 3

79eu sou haitiano

80eu sou pedeiro

81eu sou casado

82eu tenho 41 anos

83eu moro no Brazil

84eu tenho 3 filho

85eu gosto curse do português

86Para além das preocupações mais imediatas de sobrevivência no país, encontramos nos discursos sentidos que remetem ao micromundo dos alunos – que falam das atividades quotidianas, das preferências de entretenimento e lazer, A1 “Eu gosto joga bola Eu vou na igreja uma dia pro semana” e das relações com a família, A2 “todou familia haiti só problema eu tem eu saudade familia”. É interessante perceber a apropriação de uma palavra própria do português brasileiro, o termo “saudade”, para expressar o vínculo familiar. Ainda, se o aprendizado do PB não é uma escolha voluntária do migrante, percebemos no enunciado uma relação afetiva com o processo de ensino-aprendizado da língua, A3 “eu gosto curse do português”.

87Em conclusão, a partir dessa breve análise das produções escritas, consideramos com Grosso (2010, p. 70) que se o processo de ensino-aprendizado do PB ocorre no contexto da cultura de acolhimento, com uma estrutura etnocêntrica que muitas vezes desconhece a complexidade identitária público alvo, é imperativo a existência de espaços dialógicos que possam dar voz aos alunos. Por isso, considerar a sala de aula um espaço para que o migrante possa falar sobre si - reafirmar sua identidade e cultura, é um modo de fazer superar os silenciamentos que a situação de mudança de país impôs. Nesse sentido, contrariamente ao rótulo abstrato de migrante, refugiado, que tende a apagar as individualidades dessa população, tais experiências pedagógicas podem contribuir para o processo de empoderamento do indivíduo, em sua busca por existir neste lugar de outra língua, outra cultura.

4. Considerações finais

88Ainda que não tenha sido feita uma análise exaustiva de toda a SD, a intenção de pontuar aspectos da interação dos alunos com o material didático nos permitiu averiguar de que modo a IC, enquanto recurso didático, atuou no aprendizado do PB. Ao longo de nossa análise, avaliamos como os alunos realizaram associações entre as línguas, ou seja, se contaram com a própria bagagem das línguas já aprendidas, estudadas e conhecidas para aprender a nova língua e como presentificaram suas línguas e identidades no espaço da sala de aula.

89Retomando o propósito da pesquisa, se o contexto do PBMIH apresenta fragilidades que podem ocasionar a elaboração de materiais didáticos e aulas desajustados a sua própria proposta, a SD desenvolvida busca diversificar a produção de material didático e oferecer subsídios para melhor orientar a prática docente. Com essa experiência também buscamos contribuir com projetos similares que optem por integrar a IC como ferramenta didática para ampliar os recursos pedagógicos de ensino-aprendizado das línguas nacionais, visando ao melhor acolhimento da população migrante.

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Notes de bas de page

1 Refúgio em números - 4ª edição. Disponível em: <https://www.acnur.org/portugues/wp-content/uploads/2019/07/Refugio-em-nu%CC%81meros_versa%CC%83o-23-de-julho-002.pdf>. Acesso em: 10 mar 2020.

2 Pesquisa realizada no ano de 2018, no curso de Licenciatura em Letras Português da Universidade Federal do Paraná (UFPR), sob a orientação do Prof. Dr. Francisco Javier Calvo del Olmo e com a colaboração da Profa. Dra. Karine Marielly Rocha da Cunha.

3 RUANO e GRAHL (2015) - Portuguese as a welcoming Language-teaching experiences with Haitian and Syrian students from PBMIH-UFPR project – Anais LASA 2015. Disponível em: <http://lasa.international.pitt.edu/auth/prot/congress-papers/Past/lasa2015/files/45600.pdf.>.

4 Ao contrário dos materiais didáticos redigidos em função de critérios linguísticos e pedagógicos, os documentos autênticos são documentos elaborados com fins de comunicação real, ou seja, eles são enunciados produzidos em situações reais de comunicação e não em vista do aprendizado de uma segunda língua. Eles pertencem a um todo muito vasto de situações de comunicação e são de natureza escrita, oral e visual.

5 Elaborado pelo Conselho da Europa no contexto de formação da União Europeia, o QECR é o documento oficial de referência que se propõe a estabelecer parâmetros comuns para o ensino, aprendizagem e avaliação de línguas estrangeiras em diversos países europeus.

6 A pesquisa de Anunciação (2017) constatou a natureza plurilíngue dos repertórios linguísticos individuais dos alunos do PBMIH, da UFPR.

7 A análise completa das produções escritas encontra-se publicada em VAILATTI, T. F. Contribuições do plurilinguismo para o aprendizado do português brasileiro como língua de acolhimento em contexto migratório. Revista Interfaces, v. 11, p. 104-117, 2020. Disponível em: < https://revistas.unicentro.br/index.php/revista_interfaces/article/view/6220/0>. Acesso em: 20 mar 2020.

8 A SD Conhecendo pessoas está disponibilizada na íntegra (ficha do aluno e ficha do professor) no site Miriadi. Disponível em: https://www.miriadi.net/. Vale pontuar que a ficha do professor foi elaborada para oferecer as orientações específicas de aplicação da SD e as respostas das atividades.

9 O CARAP, do Conselho da Europa, é o quadro de referência que tem o objetivo de promover o desenvolvimento de uma educação plurilíngue e intercultural. Disponível em: <https://carap.ecml.at/CARAP/tabid/2332/language/fr-FR/Default.aspx>. Acesso em: 17 jul 2018.

10 Na transcrição os nomes alunos foram substituídos por Aluno 1, 2 3, e os nomes dos familhares por Filho(a), Pai, Mãe, etc., a fim de preservar o anonimato. Nas análises, fazemos a referência do seguinte modo: Aluno 1 – A1, Aluno 2 – A2, etc.

Pour citer ce document

Teurra FERNANDES VAILATTI et Francisco Javier CALVO DEL OLMO , «A intercompreensão no ensino-aprendizado do português como língua de acolhimento: elaboração, aplicação e avaliação de material didático no contexto do PBMIH/UFPR», Revue Miriadi [En ligne], Revue Miriadi, 1 | 2019, mis à jour le : 28/10/2020, URL : https://publications.miriadi.net:443/index.php?id=118. (ISBN: 978-2-9573966-0-3)

Auteurs

Quelques mots à propos de :  Teurra FERNANDES  VAILATTI

Programa de Pós-graduação em Letras da Universidade Federal do Paraná (PPGL/UFPR)

Étudiante au doctorat en Études Linguistiques au programme de Pós-graduação em Letras (Lettres) de l'Université fédérale de Paraná (PPGL / UFPR). Master en Éducation au programme de Pós-graduação en Éducation (PPGE) à l'UFPR. Licence en Lettres (français / portugais) - même université. Professeur de français langue étrangère (FLE) au Centre des langues de l'Université fédérale de Paraná (CELIN / UFPR) et à l'Alliance française de Curitiba. Effectue des recherches dans le domaine de la linguistique appliquée (enseignement / apprentissage des langues), avec un intérêt particulier aux approches plurilingues, plus spécifiquement l'intercompréhension. Actuellement membre du groupe de recherche FLORES : Intercompréhension, Plurilinguisme Didactique et Politiques linguistiques.

Quelques mots à propos de :  Francisco Javier CALVO DEL  OLMO

Programa de Pós-graduação em Letras da Universidade Federal do Paraná (PPGL/UFPR)

Francisco Calvo del Olmo é professor no Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Fez doutorado em Estudos da Tradução na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e realizou um estágio de pós-doutorado no Laboratório Lidilem da Université Grenoble-Alpes (2018-19). Também é líder do grupo de pesquisa em Intercompreensão, Didática do Plurilinguismo e Políticas de Línguas - FLORES registrado junto à Capes. Publicou Intercompreensão: a chave para às línguas (2019) com Pierre Escudé.