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Revue Miriadi

1 | 2019

Érica SARSUR-CÂMARA et Christian DEGACHE

Despertar para as línguas e futebol: gatilhos da curiosidade linguística e cultural

Article

Résumé

Éveil aux langues et football : déclencheurs de la curiosité linguistique et culturelle

Ce travail présente les résultats partiels d’une recherche mise en œuvre auprès d’élèves préadolescents âgés de 11-12 ans dans un collège public de Belo Horizonte, ville située au sud-est du Brésil. Le projet « Lire le monde » a été mis en place au cours de l’année scolaire 2018 (mars-octobre). Sa conception est basée sur les approches plurielles, notamment l’éveil aux langues et l’intercompréhension. L’objectif de ce projet était d’offrir aux élèves une éducation langagière qui leur apporte davantage de connaissances sur les langues et des réflexions métalinguistiques qui favorisent le développement de stratégies d’apprentissage. L’intérêt des jeunes élèves par la Coupe du Monde 2018 a favorisé l’entrée thématique du projet. Dans cet article, on propose une analyse qualitative des données issues du carnet de bord de l’enseignante, des entretiens collectifs semistructurés avec les élèves et des activités réalisées. Les résultats montrent que les élèves réussissent à construire des connaissances sur les langues, ainsi que des réflexions métalinguistiques et métacognitives et à se projeter en tant qu’utilisateur des langues apprises. Des changements sur l’image de soi sont également repérés.

Resumo

Despertar para as línguas e futebol: gatilhos da curiosidade linguística e cultural

O presente trabalho apresenta os resultados parciais de uma pesquisa desenvolvida junto a alunos pré-adolescentes (11-12 anos), em uma escola pública da cidade de Belo Horizonte (Brasil). Ao longo do ano escolar 2018, foi realizado o projeto “Ler o mundo”, concebido com base nas abordagens plurais, notadamente o despertar para as línguas e a intercompreensão. O objetivo do projeto foi oferecer aos alunos uma educação linguística que lhes proporcionasse maiores conhecimentos sobre as línguas, além de uma reflexão metalinguística que favorecesse o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem. O interesse dos alunos pela Copa do Mundo 2018 facilitou a entrada temática do projeto. Neste artigo é feita uma análise qualitativa dos dados, extraídos do diário reflexivo da professora responsável pelo projeto, das entrevistas coletivas semiestruturadas realizadas com os grupos de alunos e das produções dos alunos, registradas em seu caderno. Os resultados mostram que os alunos foram capazes de construir conhecimentos sobre as línguas, assim como realizar reflexões metalinguísticas e metacognitivas e estabelecer projeções sobre si mesmos a partir da aprendizagem de línguas. Também são identificadas mudanças na forma como os alunos enxergam a si mesmos.

Texte intégral

1. Introduction

1Este trabalho se insere no eixo dos públicos não tradicionais, uma vez que a experimentação analisada neste artigo foi realizada junto a alunos brasileiros de 11-12 anos, que cursam o ensino fundamental em uma escola pública no Brasil1. As atividades realizadas, de despertar para as línguas (éveil aux langues) e de intercompreensão, não são difundidas no país junto a esse público, até o presente momento.

2O contexto escolar onde a experimentação foi realizada é marcado por um contexto de ensino-aprendizagem desfavorável, consequência do clima escolar e da violência física, verbal e simbólica presente no entorno dos alunos, dentro e fora da escola.

2. Objetivos

3O objetivo deste artigo é apresentar os resultados parciais de uma experiência de uso das abordagens plurais no contexto brasileiro especificado acima. Serão focalizados os resultados que dizem respeito à construção de reflexões metalinguísticas e metacognitivas pelos alunos e pelas transformações observadas em sua autoimagem.

3. Referencial teórico

3.1. O ensino atual de línguas no Brasil

4No Brasil, desde a década de 1960, o inglês é a língua estrangeira ensinada nas escolas a partir do 6º ano do ensino fundamental (6ème année, collège, élèves âgés de 11-12 ans). Segundo os documentos oficiais que orientam a elaboração dos currículos e práticas pedagógicas nas escolas, o inglês é concebido como língua franca (Brasil, 2018), que servirá aos alunos como instrumento de comunicação com pessoas de todo o mundo. Isso se justifica porque a língua franca “se materializa em usos híbridos, [é] marcada pela fluidez e que se abre para a invenção de novas formas de dizer, impulsionada por falantes pluri/multilíngues e suas características multiculturais” (Brasil, 2018, p. 242). Paradoxalmente, os documentos oficiais também orientam que o ensino seja focado na habilidade de leitura, porque ela “atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato.” (Brasil, 1998, p. 20).

5Numerosos pesquisadores brasileiros se interessam pelo ensino-aprendizagem de língua inglesa nas escolas, especialmente as públicas. Seus trabalhos se debruçam sobre aspectos das práticas, do sucesso na aprendizagem, das crenças e das representações, tanto de alunos quanto de professores. Esses trabalhos mostram que as práticas pedagógicas se distanciam das orientações dos documentos oficiais, especialmente no que se refere à abertura cultural, ao trabalho de reflexão linguística e metalinguística e à comparação da língua inglesa com outras línguas e com a língua portuguesa (língua de escolarização) (Azzari, 2013; Marreiro, 2012; Silva, 2018, para citar apenas alguns trabalhos). Nas pesquisas realizadas por esses autores, é possível observar que, no contexto educacional brasileiro, a abordagem singular (em oposição às abordagens plurais, cf. abaixo) é a predominante no ensino-aprendizagem de línguas, uma vez que a língua inglesa é tratada isoladamente das outras línguas e a noção de “cultura” muitas vezes é concebida na relação uma cultura-um país.

6Essa perspectiva de concepção de língua e cultura traz consequências negativas em diversos níveis, para indivíduos, em diferentes momentos da vida. Durante a vida escolar obrigatória, menor é a sua possibilidade de ampliar horizontes e acessar novas realidades, já que apenas uma língua lhe é oferecida para estudo e reflexão. Na sequência, chegando ao ensino superior, a falta de conhecimento de línguas pode dificultar ou impedir sua inserção na chamada internacionalização, tanto no que se refere à produção acadêmica quanto às oportunidades de mobilidade para outros países (Finardi e Guimarães, 2017; Silva, 2013). Ao longo da vida, nos aspectos pessoal e profissional, menores são suas possibilidades de inserção: em contextos profissionais em que o plurilinguismo é necessário ou exigido, suas competências podem ser insuficientes para atender às demandas exigidas pelo cargo, e, no âmbito pessoal, o indivíduo pode alimentar a sensação de ter estudado a língua durante muito tempo, sem, no entanto, ser capaz de se comunicar nessa língua. Sua impressão não é falsa, porque o ensino está focado em apenas uma das habilidades e, quando se vê diante de uma situação real de comunicação, a competência de leitura não atende às suas reais necessidades.

3.2. As abordagens plurais

7Em um contexto escolar como o brasileiro, em que o ensino de línguas se dá sob uma perspectiva singular, as abordagens plurais se mostram como uma alternativa de ampliação das possibilidades e conhecimentos oferecidos aos alunos; de melhoria da qualidade do desenvolvimento das competências de produção e compreensão, orais e escritas; e de fortalecimento da autonomia do aluno por meio da reflexão metalinguística e metacognitiva, que favorece a adoção de estratégias de aprendizagem.

8Candelier (2003) define as abordagens plurais como “uma prática pedagógica na qual o aprendiz trabalha simultaneamente com várias línguas. (...) Inversamente, uma abordagem singular será uma prática em que o único objeto é uma língua e uma cultura particulares, tomada isoladamente2” (Candelier, 2003, p. 19-20). São consideradas abordagens plurais: a didática integrada das línguas, a abordagem intercultural, a intercompreensão entre línguas parentes e o despertar para as línguas (Candelier, 2008). O projeto que é analisado neste artigo foi concebido mobilizando-se as abordagens de intercompreensão e de despertar para as línguas.

9O despertar para as línguas (éveil aux langues), em sua origem inglesa (Hawkins, 1984) tem por objetivo lutar contra o fracasso escolar (Caporale, 1989). Em outros contextos, como o francês, o suíço e o canadense, os objetivos se centram majoritariamente nas dimensões das atitudes relativas à abertura à diversidade linguística e cultural e à motivação para a aprendizagem de línguas; e das aptidões metalinguísticas, metacomunicativas e cognitivas, que facilitam o acesso posterior às línguas (Candelier, 1998; Maire-Sandoz, 2008). No contexto brasileiro, ambos os objetivos são pertinentes e podem preencher lacunas identificadas no processo educativo dos alunos, desde o maternal até o fim do ensino médio (de l’école maternelle au lycée).

10Por sua vez, a intercompreensão, entendida como proposta didática, é definida como “um trabalho paralelo sobre diversas línguas de uma mesma família, seja a família à qual pertence a língua materna do aprendiz (ou a língua da escola) ou da família de uma língua que ele já estudou3” (Candelier, 2003, p. 20). Entre os pontos positivos que a IC pode oferecer aos aprendizes, Degache (2003) cita: o desenvolvimento de competências em diversas línguas (por famílias de línguas); o destaque do valor da língua materna no desenvolvimento da capacidade de comunicação e na elaboração de conceitos e como fator primordial de identidade cultural (COUTO, 2002 apud DEGACHE, 2003); o posicionamento de diferentes comunidades em pé de igualdade linguística. No contexto escolar em que a experimentação foi realizada, o primeiro desses pontos é o que mais recebe destaque, no sentido de que o trabalho com a IC promoveu uma abertura linguística e cultural dos alunos.

3.3. Sentimento de autoeficácia

11A teoria do Sentimento de Autoeficácia foi proposta por Bandura (1997) e postula que os indivíduos constroem seu sentimento de autoeficácia por meio de quatro fontes: 1) a experiência ativa de realização de uma tarefa; 2) a experiência indireta; 3) a persuasão verbal; 4) a partir dos estados fisiológicos e emocionais.

12A experiência ativa permite a tomada de consciência de quais ações o indivíduo domina, e isso se dá quando ele é exposto a uma tarefa que precisa realizar. Se é bem sucedido, consegue perceber suas habilidades e capacidades. A experiência indireta, proporciona a observação de uma pessoa, que executa a tarefa e serve de modelo. Se o modelo é bem-sucedido, o observador se sente capaz de realizar a tarefa, e se observa o fracasso do modelo, sente-se menos capaz. A persuasão verbal, gera impactos quando é feita por uma pessoa significativa e que exerce influência sobre o indivíduo. Ao se sentir estimulado por alguém de sua confiança, ele fortalece em si a crença de que é capaz de realizar determinadas tarefas. Por fim, os estados fisiológicos e emocionais, permitem ao indivíduo a tomada de consciência de quais são seus limites e suas potencialidades, baseando-se nas suas condições físicas e emocionais. Todas essas experiências foram vivenciadas pelos alunos participantes da experimentação em análise.

13Nessa teoria, o conceito de agência (Bandura, 1997) traduz a ideia de que o aluno é o agente proativo do seu processo de aprendizagem. Puozzo Capron (2012) destaca que é mais significativo ajudar o indivíduo a alcançar ferramentas e a crer que é capaz de realizar determinada tarefa do que ajudá-lo a realizá-la com facilidade. O conceito de agência foi amplamente mobilizado na experimentação, uma vez que a professora estimulava os alunos a ir além dos resultados já obtidos, munindo-os de novos instrumentos que pudessem auxiliá-los a chegar à solução do problema. Da mesma maneira, quando os alunos desistiam, eram constantemente estimulados a encontrar novos caminhos para realizar a tarefa.

4. Metodologia

14A experimentação analisada neste artigo foi realizada ao longo do ano letivo 2018 (março a outubro), na Escola Municipal Senador Levindo Coelho (doravante EMSLC), na cidade de Belo Horizonte (MG), no Brasil. Trata-se de uma escola pública vinculada à Rede Municipal de Educação (RME-BH), situada na fronteira com um aglomerado subnormal (favela), região muito desfavorecida socioeconômica e politicamente, em que a população dispõe de más condições de vida, no que se refere a condições de higiene, segurança, transporte, emprego. A quase totalidade dos alunos da EMSLC são moradores desse aglomerado. A escola apresenta clima escolar desfavorável à aprendizagem, uma vez que é fortemente marcado pela violência (física, verbal e simbólica), pela indisciplina dos alunos, por recursos materiais insuficientes para a realização de algumas atividades.

15Os alunos participantes da experimentação cursavam o 6º ano do ensino fundamental (l’équivalent de la 6ème année dans un collège français) e tinham idade de 11-12 anos. No início do ano, 82 alunos se inscreveram voluntariamente para participar da experimentação e, no fim do ano, contavam-se 41 alunos inscritos. Os alunos foram organizados em 11 grupos com média de 7 alunos cada. As aulas aconteciam uma vez por semana e tinham duração de uma hora. No total, os alunos contaram com uma média de 27 aulas. A experimentação foi realizada sob a forma de um projeto-piloto, que recebeu o nome de “Ler o mundo”, inicialmente solicitado pela escola (no ano de 2017) e posteriormente reformulado para possibilitar a realização da presente pesquisa.

16A temática do projeto “Ler o mundo” se inspira de Lima (2015) e se baseia na Copa do Mundo 2018, realizada na Rússia. O evento futebolístico mundial é muito popular no Brasil e desperta interesse da população em geral e dos adolescentes, como é o caso dos alunos. Frequentemente, ele é utilizado para a realização de trabalhos pedagógicos no período de sua realização e, nesse sentido, o projeto “Ler o mundo” buscou potencializar as inúmeras possibilidades desse tipo de trabalho, focalizando os 32 países que disputaram as partidas, sob diferentes aspectos: localização geográfica, língua falada, relação com o Brasil, aspectos culturais. O projeto apostou no envolvimento dos alunos inicialmente motivados pela temática do futebol e pela possibilidade de conhecer novas línguas. Esse aspecto foi amplamente salientado quando foi feita a publicidade para que os alunos se inscrevessem voluntariamente no projeto.

17O projeto “Ler o mundo” contou com seis etapas, das quais duas foram dedicadas especificamente às atividades com as abordagens plurais: despertar para as línguas e intercompreensão. Tratou-se de atividades de sensibilização, descoberta e reflexão. As discussões em torno dessas atividades buscavam estabelecer relações entre os conteúdos estudados e a realidade vivida pelos alunos, no presente, e as perspectivas que os alunos poderiam construir para o futuro, apoiando-se naqueles conhecimentos. A etapa de intercompreensão teve duração de quatro meses e as aulas se basearam na leitura de três textos em espanhol e três textos em italiano. As atividades dessa etapa não serão detalhadas neste artigo, mas seu impacto é relevante para a interpretação dos efeitos observados nos alunos. As atividades de despertar para as línguas tiveram duração de dois meses e são detalhadas a seguir.

18Por meio do mapa mundi, os alunos puderam localizar os 32 países participantes da Copa do Mundo 2018, situando-os segundos os continentes. As cores que se veem na atividade abaixo (Figura 1) correspondem às diferentes línguas: o amarelo representa a língua árabe, o vermelho, a língua espanhola, e assim sucessivamente.

19Figura 1 – Atividade com o mapa mundi

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20Por meio deste mapa e de outras atividades, foram trabalhadas as questões referentes ao contato de línguas, considerando o caso da Suíça quadrilíngue e suas fronteiras geográficas, e das relações de poder entre as línguas, focalizando os processos de colonização da América Latina pelos portugueses e espanhóis no século XV. Durante o trabalho de desenvolvimento das noções geográficas, foram utilizados mapas, desenhos e narração de partes da História.

21Em seguida, foram realizadas atividades de leitura, compreensão e discussão de um texto sobre as razões que levam uma pessoa a aprender outra(s) língua(s), que apresenta razões de ordem prática, cognitiva, afetiva, profissional. A atividade teve o objetivo de tornar ainda mais concreta a ideia da diversidade linguística do mundo e as diferentes possibilidades que seu conhecimento proporciona ao indivíduo. Na sequência, foi realizada a atividade da Flor das Línguas, adaptada da experiência de Simon e Maire Sandoz (2008). Apoiando-se nos conceitos de monolinguismo, bilinguismo e plurilinguismo, discutidos a partir do texto precedente, os alunos puderam traçar sua biografia linguística, indicando as línguas de seu repertório, de acordo com a competência: produção/recepção, oral/escrita, conforme se vê na Figura 2.

22Figura 2 – Flor das Línguas

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23A última atividade dessa etapa do projeto “Ler o mundo” foi baseada em um trabalho com 9 vídeos curtos, cada um em uma língua (alemão, árabe, espanhol, francês, inglês, italiano, japonês, português (variante europeia) e russo), todos sobre a temática do futebol. Os alunos assistiram aos vídeos e anotaram as palavras que compreenderam. Em seguida, levando em consideração os alfabetos e observando as línguas mais compreendidas e as menos compreendidas, os alunos as agruparam em famílias, na atividade intitulada “Diagrama das Línguas”, como se vê na Figura 3.

24Figura 3 – Diagrama das Línguas

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25O projeto “Ler o mundo” foi alimentado, ao longo do ano, com diversos outros estímulos ao plurilinguismo. A saudação de “bom dia”, registrada cotidianamente no quadro, era escrita em diferentes línguas: alemão, árabe, espanhol, francês, inglês, italiano, e os alunos eram incentivados a ouvir e repetir as expressões. Com a orientação da professora, eles construíram um “dicionário” nas páginas finais do caderno, em que tinham a liberdade de registrar as palavras e expressões que eles desejassem, em quaisquer línguas que fossem objeto das aulas. Quando possível, partes das aulas eram ministradas em outra língua, notadamente em espanhol, na aula voltada para a história da colonização da América Latina.

26Ao longo do ano, os alunos registraram as atividades em um caderno, que serviu como fonte para os dados coletados e analisados neste artigo. Além disso, a professora responsável manteve um diário reflexivo (journal de bord) ao longo de todo o projeto, em que foram feitos registros referentes ao comportamento dos alunos e às suas reações diante das dificuldades encontradas na realização das atividades. No fim do projeto foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os alunos, que foram gravadas em áudio e transcritas posteriormente. Foi realizada uma análise linguística e de conteúdo dessas três fontes de dados, a partir da qual foram extraídas categorias temáticas, que representam a natureza dos efeitos da experimentação sobre os alunos.

5. Resultados

27Os resultados apresentados neste artigo são uma parte dos resultados encontrados até o presente momento na pesquisa de doutorado em curso. São apresentadas, aqui, os resultados referentes às categorias temáticas: 1) consciência metalinguística e metacognitiva; 2) autoimagem; 3) projeção e uso da língua.

5.1. Consciência metalinguística e metacognitiva

28O desenvolvimento de consciência metalinguística e metacognitiva é identificada a partir de declarações dos alunos sobre o próprio aprendizado. Nas declarações, os alunos demonstram ter construído conhecimentos novos, bem como ter memorizado esses conhecimentos. Isso é notável na declaração da aluna Maria Antonieta durante a entrevista realizada no final do ano letivo:

29Psicóloga R. – por que que você gostou desse mapa?

30Maria Antonieta – porque eu não sabia, assim, falar os continentes direito e eu não sabia que a Rússia metade dela era da Europa e a outra metade era da Ásia (Entrevista G6 – grifo nosso)

31A aluna afirma que, a partir da atividade com o mapa mundi, ela construiu novos conhecimentos sobre a Rússia e sobre os continentes. Ela diz duas vezes “eu não sabia”, deixando entender que “agora eu sei”, o que é demonstrado pela sua afirmativa seguinte, em que ela explicita seu conhecimento: “a Rússia metade dela era da Europa e a outra metade era da Ásia”. Ela demonstra uma consciência da diferença entre suas duas condições: a de não saber, no início do projeto, e a de saber, ao final. Em outra parte da entrevista, a mesma aluna reforça essa ideia, falando de sua percepção do grau de dificuldade das atividades do projeto “Ler o mundo”. Fica clara a mudança ocorrida: no estado final, ela afirma “agora eu sei”, opondo-se à condição do estado inicial, em que ela não sabia. A mesma ideia é evidenciada pela aluna Ana Paula, como mostram os trechos:

32Maria Antonieta – ó, no começo, eu achei difícil, [mas agora,] que eu sei, pra mim tá fácil (Entrevista G6 – grifo nosso)

33Psicóloga R. – você gostou da língua espanhola?

34Ana Paula – uhum (pausa) antes eu nem sabia

35Psicóloga R. – agora você já sabe

36Ana Paula – uhum (Entrevista G6 – grifo nosso)

37Note-se que, no primeiro trecho desta seção, a aluna Maria Antonieta se refere ao mapa mundi (cf. Figura 1), material utilizado em uma das primeiras aulas do projeto. A aluna mostra que mobilizou sua memória de longo prazo e armazenou aquele conhecimento. Outra aluna, por sua vez, torna explícita essa observação, destacando que o conhecimento foi transmitido pela professora “só uma vez” e que isso foi suficiente para que ela aprendesse e, ainda mais, guardasse na memória aquele conhecimento:

38Érica – três coisas que vocês aprenderam no projeto que vocês acham que vocês não vão esquecer nunca mais

39Rebeca – ééé... foooi... a palavra escola em árabe, que você falou só uma vez comigo como que fala e eu lembro até hoje (Entrevista G7 – grifo nosso)

40No que se refere à construção da consciência metalinguística, as considerações da aluna Isabel mostram que a noção de família linguística foi assimilada, em alguma medida, pela aluna:

41Érica – e como que isso foi possível?

42Isabel – foi possível porque tem algumas palavras que parecem português, só que não são. Aí como o itali..., [o que mesmo?], que o espanhol é mais fácil que essas outras línguas a gente brilhou, porque parece que tem algumas palavras em português. (Entrevista G2 – grifo nosso)

43Os alunos demonstram ter construído esses conhecimentos de maneira significativa, já que conseguem falar sobre eles no final do ano, tempo considerável após a realização de determinadas atividades. Sob a luz do conceito de agência (Bandura, 1997), já que eles foram os protagonistas no momento de realização das atividades, é possível atribuir a construção de conhecimentos principalmente às experiências ativas vividas pelos alunos e pela persuasão verbal vinda da professora. O sentimento de autoeficácia, ao qual esses elementos se referem, é claramente observado nos resultados apresentados a seguir.

5.2. Autoimagem

44A autoimagem dos alunos foi influenciada positivamente pelas experiências vividas ao longo do projeto “Ler o mundo”. Na declaração da aluna Isabel, apresentada acima, ela afirma “a gente brilhou”. “Você brilhou” é uma expressão frequentemente utilizada pelos professores para valorizar muito positivamente o trabalho de um aluno, e a aluna usa a mesma expressão para emitir espontaneamente uma apreciação positiva do trabalho do grupo.

45Outro exemplo é o diálogo abaixo, entre a professora e a aluna Ana Paula. A aluna apresenta traços de uma consciência metacognitiva, ao avaliar o seu próprio progresso ao longo do ano. Ao mesmo tempo, dá mostras de uma mudança positiva da autoimagem, ao escolher a palavra “burra” para definir a si mesma no início do ano. “Burro” é um adjetivo muito ofensivo para designar uma pessoa desprovida de inteligência ou incapaz e, ao utilizá-lo, a aluna intensifica o valor do progresso alcançado.

46Érica –Vamos tentar lembrar como que vocês eram quando o projeto começou

47Ana Paula – ah, eu era burra

48Érica – você era o quê?

49Ana Paula – burra

50Érica – e agora?

51Ana Paula – ah, agora eu não sou não (Entrevista G6 – grifo nosso)

52No último dia de aula do projeto, a aluna volta a afirmar seu progresso e repete que era “burra”. Aqui, a mudança da autoimagem é ainda mais perceptível, já que ela utiliza o advérbio “mais” e o adjetivo no diminutivo “burrinha”, intensificando a percepção negativa da sua condição no início do ano, opondo-a à sua condição no fim do ano, apesar não explicitar qual é.

53Ana Paula diz: “antes eu não sabia ler, eu era a mais burrinha da sala” (DR, 26/10/2018 – grifo nosso)

54Outra manifestação clara da mudança relativa à relação do aluno consigo mesmo está no trecho abaixo, em que a aluna Clery apresenta um dos impactos das experiências no projeto “Ler o mundo” em seu modo de agir com relação a si mesma. Não era esperado que a aluna fosse capaz de nomear os elementos que agiram a favor dessa mudança, devido à sua pouca idade e à dificuldade que os alunos apresentam, de modo geral, para falar de si e para nomear sentimentos. Apesar disso, ela consegue apontar uma mudança significativa em si e, ainda, estabelecer uma relação entre as experiências vividas no projeto e essa mudança.

55Clery – eu acho que eu estou mais atenta para as coisas que estão acontecendo, também (incompreensível) as coisas que aconteceu comigo

56Érica – ah, com você mesma? Interessante isso (pausa) e por que que você acha que essa mudança aconteceu?

57Clery – ah, porque eu nem ligava para mim, só pensava nos outros, e agora eu estou penso muito mais

58Psicóloga A. – uhum

59Érica – e o projeto te ajudou em alguma coisa nisso ou isso aconteceu na sua vida lá fora assim, foram coisas...

60Clery – sim, o projeto me ajudou

61Psicóloga A. – legal

62Érica – alguma coisa específica que a gente fez aqui, alguma atividade ou de modo geral tudo que a gente fez?

63Clery – de modo geral

64(Entrevista G7 – grifo nosso)

65Os alunos apresentam mudança significativa na maneira como enxergam a si mesmos, e essa mudança é favorecida, muito possivelmente, pelas experiências vividas por eles e pelo sucesso que tiveram na realização das diversas atividades realizadas ao longo do ano. O projeto “Ler o mundo” ofereceu aos alunos experiências novas, que os alunos não vivem no cotidiano e, assim, eles puderam descobrir novas habilidades ou desenvolver as que já tinham, menos desenvolvidas.

5.3. Projeção e uso da língua

66Ao longo do ano, os alunos demonstraram uma compreensão dos diferentes benefícios que as línguas estrangeiras podem trazer para sua vida. Nos aspectos profissionais, diversos alunos apontam o desejo de aprender uma língua para conseguir um bom emprego ou para ir trabalhar em outro país, como é o caso da aluna Rebeca, que escreve: “Poderia trabalhar em outro país e, se isso acontecesse, eu trabalharia na Austrália para conhecer canguru e coala. De preferência, trabalharia no zoológico.” (cf. Figura 4).

67Figura 4 – Atividade sobre as razões para se aprender uma língua

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68 Além do aspecto profissional, a aluna apresenta uma motivação metacomunicativa quando afirma que “Seria legal também conversar com outra pessoa que falasse a mesma língua que eu e assim só a gente saberia o que falamos” demonstrando uma sensibilidade às questões que envolvem o code-switching e o diferentes objetivos de uso das línguas segundo o país em que se encontra. Ela ainda faz referência a outra forma de projeção para o próprio futuro: o da descoberta de outras realidades. Quando afirma que deseja ir trabalhar na Austrália “para conhecer canguru e coala”, a aluna mostra que aprender inglês, neste caso, seria uma possibilidade de ter uma nova vivência, que ela não teria condições de viver se apenas permanecesse no seu país, já que no Brasil não há cangurus e coalas. Nessa mesma direção, a aluna Maria Antonieta afirma que gostaria de aprender francês para ver algo que também não teria condições de ver se apenas permanecesse no Brasil: os dias longos de verão, em que o sol incide na Terra até horas avançadas da noite. A aluna tomou conhecimento de que, na França, essa é uma realidade e deseja conhecê-la:

69Érica – alguém já tinha pensado em estudar OUTRA língua?

70Maria Antonieta – eu já

71Érica – qual?

72Maria Antonieta – eu queria saber italiano. E quero aprender francês agora também (pausa) pra mim ver como que é o dia à noite (Entrevista G6 – grifo nosso)

73Extrapolando o aspecto das vantagens para si mesma, destaca-se o propósito da aluna Lorena para aprender outras línguas. Em diferentes momentos da entrevista, a aluna demonstra ter um sentimento aguçado de solidariedade, uma tendência espontânea de ajudar as pessoas:

74Lorena – [eu fico, eu fico] muito satis... quando eu não consigo ajudar a pessoa, eu fico assim, com o coração bem apertado. Mas na hora que eu consigo ajudar a pessoa, eu fico bem feliz

75Érica – qualquer pessoa?

76Lorena – qualquer (Entrevista G4 – grifo nosso)

77Em momento posterior da mesma entrevista, ela mostra encontrar, nas línguas, um recurso para fortalecer essa tendência, projetando na aprendizagem de línguas uma ferramenta a mais para realizar esse gesto. Em seus dizeres, ela deseja poder auxiliar “um estranho” que precise de ajuda, caso tenha contato com ele:

78Érica – e por que que vocês tomaram essa decisão?

79Lorena – porque eu quero aprender mais língua, que tipo assim, se chegar um estranho lá na rodoviária e me perguntar uma coisa, eu não vou saber falar. (...) Um dia eu fui viajar em Vitória, (...) apareceu uma pessoa falando um negócio eu não entendia, aí minha prima (...) soube falar, aí ela falou assim “se você aprender, Lorena, você pode, nossa, você pode... isso daí, você pode... isso aí você ajuda para você, que você já sabe falar também, e ajuda pra eles também, pra informar em qualquer lugar”, aí eu falei... fiquei com isso na cabeça, fiquei com isso na cab... até que hoje eu tô aqui (Entrevista G4 – grifo nosso)

80As alunas demonstram terem conseguido estabelecer projeções para seu futuro, nas quais as línguas têm um papel muito importante, porque são o meio através do qual poderão acessar novas realidades e condições de vida (trabalhar em outro país, ver o sol à noite, ajudar as pessoas). Essa projeção está intimamente relacionada a uma autoimagem positiva que criam para si mesmas, na medida em que se enxergam capazes de alcançar esses objetivos no futuro.

6. Conclusão

81Por meio de uma experimentação realizada sob a forma do projeto “Ler o mundo”, concebido com base nas abordagens plurais (despertar para as línguas e intercompreensão), foi possível observar mudanças importantes nos alunos participantes. De idade 11-12 anos, os alunos foram expostos, pela primeira vez a uma determinada variedade de línguas com as quais não têm contato em seu cotidiano e que nunca estudaram formalmente. Por meio de atividades de sensibilização e de estímulos de ordem linguística e emocional, os alunos apresentaram transformações em três aspectos: consciência metalinguística e metacognitiva; autoimagem; projeção e uso da língua.

82Os resultados apontam para a construção de conhecimentos por parte dos alunos de maneira contextualizada, significativa e duradoura. Também apontam para mudanças na forma como os alunos enxergam a si mesmos e na relação que estabelecem com o aprendizado de línguas, por meio de projeções de diferentes matizes: de ordem pragmática (objetivos profissionais), de ordem pessoal e afetiva (descobrir novas realidades ou instrumentalizar-se para auxiliar outras pessoas).

83Esses resultados são positivos e motivadores no sentido de desenvolver outros projetos baseados nas abordagens plurais no Brasil, seja em contextos escolares semelhantes a este, seja em escolas cujos alunos tenham maior contato com outras línguas. Também é possível pensar em ampliação e variação do tipo de atividade proposto, no âmbito do despertar para as línguas, mas também da exploração de outras abordagens plurais, notadamente a intercompreensão e a abordagem intercultural, que podem oferecer aos alunos oportunidades de reflexão que não têm em outros espaços escolares ou familiares. Destaca-se que o projeto “Ler o mundo” também ofereceu aos alunos a experiência da leitura de textos por meio da intercompreensão e, apesar de não terem sido o objeto do presente artigo, também apontam para resultados positivos, evidenciando, assim, o potencial das abordagens plurais nas escolas brasileiras. Para tanto, várias outras questões entram em jogo, como a formação dos professores e o diálogo com as outras disciplinas de língua, materna ou estrangeira, na escola.

Bibliographie

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Notes de bas de page

1 O conteúdo deste artigo é parte da pesquisa de doutorado em curso sob a orientação do Prof. Dr. Christian Degache.

2 « une démarche pédagogique dans laquelle l’apprenant travaille simultanément sur plusieurs langues. (...) A l’inverse, une approche singulière sera une approche dans laquelle le seul objet est une langue ou une culture particulière, prise isolément. »

3 « Il s’agit d’un travail parallèle sur plusieurs langues d’une même famille, qu’il s’agisse de la famille à laquelle appartient la langue maternelle de l’apprenant (ou la langue de l’école) ou de la famille d’une langue dont il a effectué l’apprentissage. »

Pour citer ce document

Érica SARSUR-CÂMARA et Christian DEGACHE , «Despertar para as línguas e futebol: gatilhos da curiosidade linguística e cultural», Revue Miriadi [En ligne], Revue Miriadi, 1 | 2019, mis à jour le : 18/10/2020, URL : https://publications.miriadi.net:443/index.php?id=125. (ISBN: 978-2-9573966-0-3)

Auteurs

Quelques mots à propos de :  Érica  SARSUR-CÂMARA

Poslin, Universidade Federal de Minas Gerais / LIDILEM EA609, Université Grenoble Alpes

esarsur1@gmail.com

Érica Sarsur est doctorante à l'Universidade Federal de Minas Gerais. Sa recherche porte sur le développement des compétences plurilingues et pluriculturelles des collégiens brésiliens préadolescents issus des milieux défavorisés à travers des activités d'éveil aux langues et d'intercompréhension. Après un an passé en France dans le cadre d'une bourse de doctorat du projet DIPROlinguas (2018-2019) dans le cadre du programme franco-brésilien CAPES-COFECUB, elle est actuellement professeur des écoles et intègre l'équipe projet "Pédagogies Actives pour Travailler l'Écrit", du Laboratoire LIDILEM (Linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles), de l'Université Grenoble Alpes.

Quelques mots à propos de :  Christian  DEGACHE

christian.degache@univ-grenoble-alpes.fr

Christian Degache est professeur à l’université Grenoble Alpes en didactique des langues, approches plurilingues et TICE. Il est membre du laboratoire LIDILEM (Linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles) dont il a été directeur adjoint de 2010 à 2016. Ses travaux portent notamment sur les stratégies d’apprentissage et les interactions exoplurilingues dans les environnements numériques en relation avec les scénarios télécollaboratifs pour l’inter­compréhension. Il a dirigé plusieurs projets (Galanet, Flodi), codirigé un master (DILIPEM) et les colloques IC2012 et IC2014 et DIPROling 2018 et DIPROling 2019, et développé de nombreuses collaborations, notamment avec le Brésil (double master avec l’UFPR de Curitiba, depuis 2013) où il a exercé de 2016 à 2019 à l’Université Fédérale de Minas Gerais (UFMG) lançant et dirigeant, côté brésilien, le projet DIPROlinguas (2018-2021) dans le cadre du programme franco-brésilien CAPES-COFECUB. Parmi ses publications récentes, on relève le chapitre « Enjeux des modalités télécollaboratives dans un scénario pour l’intercompréhension : chronique d’un changement annoncé », dans Contributions au développement de perspectives plurilingues en éducation et formation aux Presses universitaires de Rennes.

LIDILEM EA609, Université Grenoble Alpes / Universidade Federal de Minas Gerais
esarsur1@gmail.com, christian.degache@univ-grenoble-alpes.fr