Aller à la navigation  |  Aller au contenu

Revue Miriadi

1 | 2019

Laura Nieddu

Trasformare il bilinguismo in pluricomprensione. L’Intercomprensione all’interno del Programma MINERVE di Lyon 2

Article

Résumé

Transformer le bilinguisme en pluricompréhension. L’intercompréhension au sein du Programme MINERVE de l’Université Lyon 2

Cette étude a comme objectif celui de mettre en évidence les problématiques liées à l’intégration de l’Intercompréhension, en tant que matière obligatoire, au sein du programme de la première année d’un parcours de formation international et internationalisant, le Programme MINERVE de l’Université Lyon 2. La particularité des classes, formées par des étudiants bilingues, à la base, français/italien, français/espagnol ou français/allemand et inscrits dans des filières différentes entre elles, met les enseignants devant des nouveaux défis pédagogiques, afin de concevoir des matériels adaptés à la richesse linguistique et culturelle des classes et de répondre aux questions relatives à la création d’un esprit de groupe, pour transformer les différences internes en ponts et pas en obstacles.

Riassunto

Questo studio ha come obiettivo quello di mettere in evidenza le problematiche legate all’inserimento dell’Intercomprensione come materia obbligatoria all’interno del programma del primo anno di un percorso di formazione internazionale e internazionalizzante, il programma MINERVE dell’Université Lyon 2. La peculiarità delle classi, formate da studenti di base bilingui francese/italiano, francese/spagnolo o francese/tedesco e iscritti presso facoltà differenti tra di loro, mette i docenti davanti a nuove sfide pedagogiche, per l’ideazione di materiali adatti alla ricchezza linguistica e culturale delle classi e per rispondere a questioni relative alla creazione di uno spirito di gruppo, al fine di trasformare le differenze interne in ponti e non in ostacoli.

Texte intégral

1Con questo studio si intende dar conto delle modalità di inserimento dei corsi di Intercomprensione (IC) in seno al programma internazionale MINERVE (PIM) dell’Université Lyon 2. Il nostro vuole essere un contributo allo studio dell’integrazione dell’IC nel curriculum formativo all’università1, attraverso la messa in luce delle peculiarità del pubblico target e degli obiettivi che la squadra dei professori implicati nei corsi si era prefissata, così come un’analisi contrastiva dei risultati ottenuti rispetto alle aspettative. La natura plurilingue dei gruppi presi in considerazione, l’IC e la didattica di questa in classi di tale tipo costituiscono una sfida e mettono i docenti davanti a dei quesiti specifici, che non si presentano, per esempio, negli altri gruppi dell’Université Lyon 2 in cui si applicano le prospettive intercomprensive.

1. I corsi di Intercomprensione in lingue romanze presso l’Université Lyon 2

2Prima di poter parlare dell’inserimento dell’IC nel quadro del Programma MINERVE, è utile capire quale sia la situazione dell’IC stessa in seno all’Université Lyon 2. Come esposto da Sandra Garbarino in uno studio recente (Garbarino, 2019), l’inserimento dell’IC nell’ateneo lionese è iniziato negli anni Novanta, in forma di sperimentazione nell’ambito dei corsi di portoghese della Facoltà di Lingue, per poi essere inserito al Centre de Langues (CdL) come insegnamento facoltativo nel 2004, sotto il nome di «Intercomprensione in lingue romanze»; nel 2016 l’«Intercomprensione» appare nel curricolo universitario come corso a tutto tondo, alla stregua delle altre lingue trasversali insegnate al CdL. Tale “ufficializzazione” ha aperto la porta ad una riflessione su una formazione pluriennale, che per il momento si articola in due anni:

  • primo anno: corsi di primo livello, che si concentrano sulle strategie di comprensione dello scritto in diverse lingue romanze, con un primo semestre di formazione ibrida all’IC interattiva, accompagnato da alcune attività di IC ricettiva, e un secondo con un programma centrato sull’IC ricettiva vera e propria, basata sui materiali di EuRom5 (Bonvino et al., 2011) e sulle risorse pubblicate sul sito Lingalog2, per un totale di 42 ore, 21 per ogni semestre, 12 lezioni di 1h45 ciascuna;

  • secondo anno: corsi di secondo livello, che vertono sullo sviluppo delle principali abilità di IC orale, interattiva e ricettiva, con il supporto dello scritto come aiuto per la comprensione, per un totale di 42 ore, 21 per ogni semestre, 12 lezioni di 1h45 ciascuna.

3Como sottolinea sempre Sandra Garbarino, gli obiettivi didattici di questi corsi sono chiari, «ovvero formare alla comunicazione plurilingue e fornire gli strumenti e le tecniche per comunicare in maniera efficace in contesti multilingue (rapporto ELAN), online e offline, sviluppando e potenziando così il proprio «atout plurilingue» (Moore, 2006, ripreso da Carrasco & De Carlo, 2016)» (Garbarino, 2019: 44).

4Uno sguardo al pubblico dei corsi del CdL mostra che si tratta di classi mutualisées, ovvero comprendenti studenti del primo, secondo e terzo di Licence (laurea triennale), provenienti da facoltà diverse. Sono apprendenti in gran parte nativi francofoni, seppure si sia registrata, nel corso degli anni, una presenza notevole di studenti stranieri, parlanti altre lingue, non per forza neolatine. Per finire, non sono mai stati richiesti dei prerequisiti linguistici specifici per l’iscrizione ai corsi di IC.

2. Il programma internazionale MINERVE

5Parallelamente all’inserimento dell’IC come lingua trasversale nell’offerta linguistica del CdL, tale materia, come già anticipato, viene proposta anche in un contesto specifico e secondo modalità differenti. Per poter comprendere la problematica che qui ci proponiamo di trattare, è necessario prima di tutto capire in quale quadro i corsi che ci accingiamo a presentare e analizzare sono inseriti.

6Il programma internazionale MINERVE permette di associare una formazione disciplinare in italiano, spagnolo o tedesco a 21 Licences, assicurando comunque il proseguo dell’apprendimento dell’inglese. I corsi sono tenuti da professori di lingua italiana, spagnola o tedesca appartenenti all’Université Lyon 2, ma anche, e questa è la particolarità del programma, da professori di università partners straniere, secondo il principio che mira a «portare l’Erasmus» nell’ateneo lionese3. PIM è considerato un programma di élite, sia per il suo principio di base, ovvero quello dell’internazionalizzazione della formazione universitaria, sia perché gli studenti, per accedervi, devono dimostrare una buona conoscenza della lingua straniera di iscrizione, ovvero il livello B2 (secondo il CECRL) in italiano, spagnolo o tedesco.

7Il programma Minerve dura tre anni (parallelamente alle Licences a cui è associato) e al suo interno l’organizzazione dei corsi varia da un anno all’altro. Difatti, se a partire dal secondo anno gli studenti seguono, ogni semestre, un CM (Cours Magistral) di 1h45 settimanale, per un totale di 21 ore, associato ad un TD (Travaux Dirigés) della stessa durata, su un tema attinente alla loro facoltà di iscrizione principale4, per quanto riguarda il primo anno di PIM l’offerta è più ricca, perché serve da base per il proseguo della formazione specifica. Si veda qui sotto uno schema della formazione comune PIM 1°anno, rivolta a tutti gli studenti divisi per lingua, ma senza distinzione di specializzazione:

8SEMESTRE 1

9- CM Culture, histoire et société, 1h45 di corso settimanale;

10- TD Culture, histoire et société, 1h45 di corso settimanale;

11- TD Approfondissement linguistique (AL), 1h45 di corso settimanale.

12SEMESTRE 2

13- CM Débats contemporains, 1h45 di corso settimanale;

14- TD Débats contemporains, 1h45 di corso settimanale;

15- TD Approfondissement linguistique (AL) ou Intercomprehension (IC), 1h45 di corso settimanale.

16Come si vede, al primo anno, e solo al primo anno, accanto ai corsi di cultura generale, di storia e attualità dei paesi legati alle lingue del programma, sono previsti dei corsi di Approfondissement linguistique, ovvero di rinforzo linguistico sul piano scritto e orale. Tali corsi risultano superflui per quella parte degli studenti del programma che sono già bilingui (francese/italiano; francese/spagnolo; francese/tedesco)5, di conseguenza, al primo semestre, i docenti responsabili di tale materia propongono loro delle attività alternative alle lezioni istituzionali basate su grammatica, lessico ed espressione orale e scritta. È in questo contesto che entra in gioco l’inserimento dell’IC.

3. Contesto dell’inserimento dell’IC al primo anno del programma MINERVE e pubblico dei corsi

17Per ovviare alla questione della frequentazione dei corsi di perfezionamento linguistico da parte degli studenti bilingui, a partire dall’anno universitario 2016/2017 si è deciso di sperimentare l’inserimento dell’Intercomprensione come alternativa possibile per coloro i quali sono dispensati dai corsi di AL, e questo solo al secondo semestre del primo anno6. Tale corso, sotto forma di TD, aveva (e ha tuttora) una durata di 21 ore semestrali di corso in presenza, in ragione di 1h45 a settimana. Le motivazioni che hanno portato a questa decisione sono diverse: sicuramente, come si è detto, quella più è evidente è il fatto di creare un’alternativa concreta ai corsi di AL per gli studenti bilingui. In seconda battuta, l’Intercomprensione aiuta ad arricchire, diversificare e utilizzare in maniera più concreta il potenziale linguistico di tali studenti. Per finire, l’IC rinforza il concetto di apertura verso l’internazionale di cui si fregia il Programma MINERVE. L’inserimento di tale materia ha portato la squadra dei professori di IC dell’Université Lyon 2 ad un’analisi ponderata, sia sulle modalità di insegnamento, sia sui materiali da utilizzare. Potremmo dire che i primi due anni hanno funto da sperimentazione, per capire, prima di tutto, se le unità didattiche create in precedenza per i corsi proposti presso il CdL fossero adatte agli apprendenti iscritti al PIM, e, in secondo luogo, se le riflessioni portate avanti nell’ambito dei corsi di IC come lingua trasversale potessero essere applicate agli studenti del Programma MINERVE.

18Il numero degli studenti bilingui del programma varia di anno e in anno ed è per questo che il numero dei gruppi a cui viene proposto l’approccio intercomprensivo non è costante: nel 2016/2017 si sono aperte due classi, nel 2017/2018 una sola e nel 2018/2019 tre. Queste ultime costituiranno la base del presente studio: si tratta di un totale di 79 studenti provenienti da facoltà diverse, ovvero: Art – Droit – Economie, gestion et droit – Humanités – Institutions et société – Langues – Médias, cultures et sociétés – Sciences sociales - Temps, territoires, sociétés. Tale ricchezza disciplinare costituisce una prima base di riflessione nella creazione di materiali per i corsi, perché i docenti hanno davanti sensibilità e competenze diverse. Come anticipato in precedenza, la caratteristica principale di questi studenti è il fatto di essere bilingui, e nello specifico si sono potuti contare 48 ispanofoni, 27 italofoni e 14 germanofoni; tutte le classi sono linguisticamente miste e tutti i componenti di queste seguono obbligatoriamente anche corsi di perfezionamento di inglese. Ora, quelli citati non sono gli unici idiomi presenti nei gruppi e tale aspetto emerge con forza grazie alle biografie linguistiche, che i docenti chiedono agli studenti di redigere in occasione del primo corso del semestre e di inserire in un pad collettivo, redatto sul sito Framapad.org. Se ne offrono qui di seguito tre esempi:

19Profilo di un ispanofono

20Qual è la mia lingua materna? L'espagnol

21Quins Idiomes he estudiat? Espagnol, English, français, deutsch, nederlands, svenska

22I quins idiomes comprenc? Espagnol, English, français, italiano, ein bisschen Deutsch, een beetje nederlands

23Quelles langues ai-je déjà entendues? espagnol, english, français, italiano, deutsch, nederlands, svenska, suomi, norsk, rumano, ruso, irish, griego, polska

24Quelles sont les langues dont je rêve? nederlands, italiano, norsk

25Profilo di un’italofona:

26che lingua parla la mia famiglia: Italiano, Friulano, Inglese

27lingue studiate: inglese, tedesco, francese, latino, greco antico, italiano

28lingue che capisco: Italiano, Friulano, inglese, Francese, un po' di spagnolo

29lingue sentite: spagnolo, portoghese, arabo, francese, tedesco, giapponese

30lingue "dont je rêve": arabo, spagnolo, portoghese, mongolo, esperanto

31lingue che mi rimangono sullo stomaco: Tedesco, Inglese

32Profilo di una germanofona

33Qual è la mia lingua materna? Deutsch

34Quins idiomes he estudiat? Englisch, Spanisch, Französisch, Schwedisch

35i quins idiomes comprenc? Französisch, Englisch, Deutsch

36Quelles langues ai-je déjà entendues? Türkisch, holländisch, koreanisch, russisch, portugiesisch 

37Langues dont je rêve...? Holländisch, schwedisch

38Quali lingue mi rimangono sullo stomaco? Italienisch, Spanisch.

39Aldilà delle riflessioni sui profili di ciascun individuo e sulla maniera stessa di rispondere ai quesiti (tradurre o meno le domande, plurilingui, o le risposte nella propria lingua materna, ad esempio), la redazione del proprio autoritratto linguistico permette, così come esposto negli indicatori del REFIC (REFIC 1.1), al discente-utilizzatore intercomprensivo di guadagnare in efficacia, grazia alla messa in evidenza delle lingue conosciute e del livello di abilità, dei bisogni, degli obiettivi d’apprendimento, ecc.7. I profili linguistici degli studenti risultano un materiale utile anche per i docenti, poiché attraverso tale attività si possono repertoriare le lingue presenti in classe in un’ottica di utilizzo futuro8.

40Come si vede, il multilinguismo della classe e il plurilinguismo di ogni studente non costituiscono una variabile, ma un elemento costante di questo tipo di gruppi; la lingua veicolare resta comunque il francese, benché l’italiano, lo spagnolo, il catalano e il portoghese siano utilizzati allo scritto, per le spiegazioni dei compiti, e all’orale, nell’interazione tra professori e studenti.

4. Obiettivi della formazione: Intercomprensione ricettiva scritta

41Come si è detto, per la programmazione dei corsi di IC in seno al programma MINERVE è stata necessaria una riflessione importante da parte dei docenti, coadiuvata da studi specifici, sia per pensarne l’integrazione nel curriculum universitario (Carrasco et al., 2008; Araújo e Sá et al, 2011; Conigni, Vitrone, 2015), sia per la creazione di materiali didattici e per la previsione di una progressione pedagogica (Meissner et al., 2004; Caddeo, Jamet, 2013; Bonvino, Jamet, 2016; Degache, Garbarino, 2017). Da non trascurare, inoltre, le condizioni di attuazione della formazione diverse rispetto ai corsi preesistenti presso l’Université Lyon 2, ovvero quelli tenuti al Centre de Langues, di cui si è parlato in precedenza. Prima di tutto, gli iscritti al PIM seguono un solo semestre di lezioni (mentre per il CdL la formazione dura minimo due semestri, un intero anno accademico). Si è, dunque, deciso di lavorare principalmente sull’Intercomprensione ricettiva scritta, seppur non tralasciando esempi di pratiche di Intercomprensione orale in più lingue nazionali e regionali neolatine9. La scelta dei materiali è stata definita sulla base delle competenze degli studenti, nonché sulla trama degli indicatori REFIC, con particolare attenzione per quelli riguardanti il soggetto plurilingue e l’apprendimento, i legami tra lingue e culture e la comprensione dello scritto10.

42Malgrado gli sforzi dei docenti, mirati a proporre corsi adatti a gruppi multilingui e studenti plurilingui, non sono mancate le difficoltà così come le proteste sollevate dai discenti. Quelle che erano inizialmente intuizioni da parte degli insegnanti, soprattutto riguardo alla poca integrazione di alcuni studenti e a un certo sentimento di apatia e di scarso interesse da parte di altri, sono state confermate da un questionario di autovalutazione e valutazione del corso, somministrato ai presenti (55 su 79 studenti) in occasione dell’ultima lezione del semestre. Tale questionario, compilato in forma anonima, è diviso in quattro parti:

  • definizione del profilo dello studente (lingua e facoltà di iscrizione);

  • livello di apprezzamento del corso (domande aperte e chiuse);

    • percezione individuale dell’IC (all’inizio e alla fine del corso), vantaggi e contesti di possibile utilizzo delle competenze acquisite (domande aperte);

    • autovalutazione sulle competenze acquisite nell’ambito del corso di IC (domande chiuse).

43Grazie alle risposte ottenute, possiamo affermare che, in generale, si è registrato un buon apprezzamento del corso:

44[Image non convertie]

45Si rileva anche il riconoscimento dei benefici portati dalla formazione, soprattutto al livello dell’apertura verso altre lingue/culture. In particolare, si considera importante la risposta positiva degli studenti al quesito riguardante il passaggio da un paradigma bilingue ad uno plurilingue, uno degli obbiettivi principali della formazione proposta:

46[Image non convertie]

47Si devono, tuttavia, mettere in luce le polemiche emerse dal questionario, prima di tutto un senso di ignoranza, quasi di diffidenza, diffuso (26 risposte su 55), riguardante la materia all’inizio della formazione, come si può leggere nei seguenti commenti:

48D.: Au début du semestre, quelle était votre idée sur l'intercompréhension?

49Risposte:

50« Non sapevo cosa volesse dire »

51« Je n'avais aucune idée »

52« J'appréhendais la chose de manière pas très positive »

53« C’était bizarre pour moi »

54« Je pensais qu'il était inutile »

55« No tenia ni idea »

56« Je croyais que ça servait à rien »

57« Avant je ne savais pas qu'il y avait une science qui permettait la compréhension en contexte plurilingue, je ne savais [sic] qu'il y avait un objet d’étude là-dessus. »

58Gradualmente, gli studenti si sono formati un’idea sull’IC, come emerge da altri commenti:

59D.: Et aujourd'hui, c'est quoi pour vous l'intercompréhension ?

60Risposte :

61« Comprendre des autres langues sans le [sic] parler »

62« La comunicazione fra persone che parlano lingue diverse »

63« Une manière de pouvoir comprendre les autres en parlant ta langue »

64« Cercare di trovare un modo per interagire con la persona che si ha davanti »

65« Es intentar deducir un idioma a través de nuestro idioma natal »

66« Un outil très puissant que nous avons tous »

67« Che merita di esser insegnata a tutti gli alunni dell' università »

68« En plus d'un échange, c'est une découverte de nouveaux sujets, de nouvelles rencontres. »

69Non siamo lontani dalle varie definizioni che di questo approccio cognitivo e comunicativo vengono offerte dagli studiosi, una tra tutte quella proposta da Encarnación Carrasco Perea, Christian Degache et Yasmin Pishva in Intégrer l’intercompréhension à l’université:

70Une acception flexible et ouverte de l’intercompréhension définie comme un mode de communication où chacun s’engage à comprendre la langue de l’autre et à se faire comprendre dans sa(ses) langue(s) romane(s) de référence tout en considérant ce mode comme un moyen de développer ses connaissances de plusieurs langues et ses aptitudes à les comprendre à l’écrit et à l’oral (Degache, Pishva, 2008).

71Superato lo scoglio del primo approccio con l’IC, non è stato facile nemmeno far capire l’importanza e l’utilità della materia stessa, poiché, in quanto bilingui/plurilingui, gli studenti che componevano le classi sentivano di avere già in loro, naturalmente, le competenze che, secondo il loro punto di vista, i corsi di IC miravano a sviluppare:

72D.: Avez-vous trouvé le contenu du cours intéressant ?

73Risposte:

74« j'ai trouvé que pour traduire les textes, on faisait plus appel à notre instinct qu'aux techniques d'intercompréhension. J'ai donc l'impression de ne pas avoir beaucoup appris »

75«Trovo l'ideale dell'intercomprensione molto interessante ma credo di non essere stato in grado di capirne l'obiettivo, cioè è molto interessante mettersi alla prova e avere la possibilità di parlare con persone che parlano nella loro lingua madre ma trovo che le strategie applicate - almeno quelle che abbiamo studiato - siano cose che tendiamo a fare naturalmente, questo spiega la mia risposta»

76Ci si è, inoltre, resi conto che non si era creato un reale spirito di gruppo e che nelle classi esisteva una separazione netta tra gli studenti germanofoni da una parte e ispanofoni/italofoni dall’altra, separazione dovuta ad un senso di esclusione provato dai primi rispetto alle attività realizzate in classe. Tale sentimento emerge con forza da alcuni commenti:

77D. : Avez-vous trouvé le contenu du cours intéressant ?

78Risposte :

79« Etant germanophone, le contenue [sic] du cours n'était pas très pertinent, du fait que l'allemand n'est pas une langue romane »

80« Pour les allemands c'était parfois un peu ennuyant car on ne pouvait pas parler dans notre langue et on avait beaucoup plus de mal que les autres pour la compréhension des langues du fait que ce n'est pas une langue latine » 

81« C'était un peu ennuyant parfois pour les allemands du fait que l'on a surtout étudié des langues latines »

82« Pour ceux qui font allemand c'était très ennuyeux car on ne peut pas vraiment participer ».

83Il tema ritorna con forza anche nella parte del questionario dedicata alle proposte da parte degli studenti, in risposta alla domanda « Qu'est-ce que vous changeriez du cours ? ». Tuttavia, la sorpresa è che la richiesta di una maggiore apertura verso le lingue germaniche non arriva solo dai germanofoni, dato che si è registrata la proposta in tal senso da parte di un ispanofono: «Que trabajemos más las lenguas germanas».

5. Apertura verso le lingue germaniche

84Sulla base di queste considerazioni, alla metà del semestre si è deciso di modificare il sillabo stabilito all’inizio per rispondere alle esigenze delle classi e reagire di fronte all’apatia di alcuni studenti (in particolare dei germanofoni). Si è capito che non si stava sfruttando al meglio la ricchezza linguistica dei gruppi e che li si poteva portare aldilà della famiglia delle lingue neolatine. In base all’ambiente piuttosto dinamico delle classi e alle domande, dirette o meno, degli studenti, si è deciso di inserire un corso di chiara apertura verso le lingue germaniche. Come si è accennato in precedenza, una delle maggiori proteste da parte degli studenti è legata al senso di esclusione provato dai germanofoni di fronte agli ispanofoni e agli italofoni, che rispetto ai primi mostravano maggiore facilità di comprensione e interazione nell’ambito delle lingue romanze prese in considerazione. I docenti hanno quindi considerato interessante mettere in atto una sperimentazione più larga, includendo le lingue germaniche nei corsi, e questo non solo per coinvolgere tutti gli studenti nei diversi compiti svolti in presenza, ma anche per abbattere ancora più muri nel campo dell’IC presso l’Université Lyon 2, grazie anche all’utilizzo dell’inglese, stavolta non come codice di comunicazione universale, bensì come ponte verso un’altra famiglia linguistica, quella germanica appunto. Per far ciò, è stata creata un’unità didattica basata su materiale autentico, nello specifico titoli ed estratti di articoli di giornale su un tema di stretta attualità, ovvero la Brexit. Le modalità di lavoro in classe sono state modificate, per permettere una reale e tangibile partecipazione di tutti gli studenti: il gruppo è stato diviso in binomi linguisticamente misti, nel limite del possibile, che dovevano spiegare le proprie riflessioni sul materiale proposto non in plenum, ma in un documento condiviso con i docenti, creato sul sito Framapad.org.

85Il materiale dell’unità è diviso in due parti:

86Parte 1: sono proposti progressivamente i titoli di alcuni articoli in diverse lingue (col termine Brexit nascosto) e viene domandato agli studenti di riconoscere gli idiomi e fare ipotesi sul tema dei testi:

87[Image non convertie][Image non convertie]

88Slides del corso su Brexit

89In un secondo momento, viene distribuito un documento di lavoro con i titoli sopra esposti e sottotitoli nelle stesse lingue, in disordine, in modo da effettuare associazioni tra lingue e operare riflessioni sul contenuto dei testi.

90Parte 2: i testi sono presi singolarmente in considerazione in plenum e gli studenti espongono le proprie ipotesi sulla comprensione dei contenuti espressi in idiomi lontani, talvolta, dalle loro lingue materne, come nel caso di quello in olandese:

91[Image non convertie]

92Tutte le conoscenze linguistiche della classe sono sollecitate11, in particolare le competenze dei germanofoni, e si può affermare che questo ha creato un vero spirito di collaborazione di gruppo, un reale scambio di opinioni e la partecipazione attiva di tutti.

93Tale attività ha provocato delle reazioni molto positive negli studenti, che hanno espresso il desiderio di “sconfinare” maggiormente fuori dai limiti delle lingue romanze, come dimostrato da alcune presentazioni finali, centrate proprio sulla possibilità di comprensione delle lingue germaniche a partire dalle competenze in inglese e in francese. Inoltre, le considerazioni presenti nei documenti creati in coppia e raccolte dai docenti hanno permesso a questi ultimi di verificare l’acquisizione in fieri (a metà del semestre) dell’approccio intercomprensivo, come esemplificato nelle riflessioni di un binomio di due italofoni rispetto al testo in olandese mostrato sopra:

94Testo olandese: Europese unie --> unione europea, italiano, francese

9552 procent --> 52 percento, italiano, francese

96land --> terra, stato, nazione, inglese

97britten --> bretagna, italiano, francese

98sinds --> since, inglese

99van de --> delle, in ogni caso un articolo, l'abbiamo capito dal contesto

100na --> è probabilmente un articolo, vista la posizione nella frase

101Il corso sul tema Brexit è stata anche l’occasione di mettere in luce l’importanza del tipo di supporto testuale in un’ottica intercomprensiva e, soprattutto, interculturale12. Se, infatti, si prende in considerazione il titolo dell’articolo in lingua corsa, «Brexit: chì avvene pè e nazione senza statu sott'à duminiu britannicu?», è utile sapere che si tratta di una notizia estratta dal giornale A piazzetta, nel quale l’aspetto nazionalista della Corsica è fortemente presente. Conoscere le battaglie identitarie e indipendentiste corse aiuta a cogliere il senso del titolo, ovvero “Cosa avviene per una nazione senza stato sotto il dominio britannico?”. La cultura generale pregressa degli studenti, in questo caso, entra in gioco per poter decriptare un titolo che, privato del termine Brexit, può dar vita a ipotesi anche molto lontane dalla verità13.

6. Prospettive future

102Alla luce dei primi tre anni di corso di IC nell’ambito del PIM, è necessario riflettere su nuove prospettive didattiche e pedagogiche. In particolare, anche seguendo i suggerimenti degli studenti direttamente interessati, sarebbe consigliabile prolungare la formazione almeno per il secondo anno di laurea triennale, al fine di creare un vero percorso di approfondimento di competenze che appaiono spesso in maniera spontanea negli apprendenti bilingui. A tal proposito, un senso di frustrazione emerge negli insegnanti, per il poco tempo a disposizione, e negli studenti, che vorrebbero avere la possibilità di andare oltre una semplice introduzione alla materia. Un solo semestre limita, infatti, la scelta didattica, nel nostro caso unicamente all’IC ricettiva scritta, mentre si potrebbe immaginare una reale progressione, in modo da sfruttare al meglio il potenziale linguistico presente nei gruppi. Si potrebbe, pertanto, anche lavorare sull’IC interattiva orale, sia in presenza che a distanza, grazie agli strumenti informatici e alle piattaforme già ampiamente utilizzate nel campo dei corsi di IC del CdL14. Sono gli stessi studenti a chiedere più interazione plurilingue:

103D. Qu'est-ce que vous changeriez du cours ?

104Risposte :

105« plus de dialogues »

106« plus de discussions entre élèves »

107« J'essayerais de mettre un peu plus d'interactions entre étudiants, où chacun parle sa langue. »

108Indubbiamente, dato che una delle proteste più forti da parte degli studenti è legata all’obbligatorietà del corso, aspetto che non incoraggia naturalmente un vero impegno da parte dei discenti, sarebbe indicato rendere l’iscrizione a tali lezioni volontaria. In fondo, questa è una delle caratteristiche che distingue maggiormente gli studenti del CdL da quelli del PIM: i primi scelgono coscientemente di iscriversi ai corsi di IC, benché, essendo questa una materia relativamente nuova, non sappiano esattamente in cosa consistano le lezioni. Gli studenti del programma MINERVE, invece, sono iscritti d’ufficio, in quanto bilingui, ad una formazione di cui non solo non sanno nulla, ma di cui spesso non conoscono l’esistenza all’interno del loro curricolo universitario. Per concludere, se è vero, come sostiene Patrick Chardenet in un video del 2010, che «c’est la démocratie, l’intercompréhension»15, dovremmo rispondere maggiormente a questo principio nelle nostre classi, dove, visibilmente, non tutte le lingue sono percepite allo stesso livello di parità. Per questo sarebbe sicuramente da incoraggiare un’apertura più netta verso la famiglia degli idiomi germanici, sia per rendere maggiormente partecipi gli studenti germanofoni, sia per affermare con decisione che le strategie che vengono insegnate nell’ambito delle lingue neolatine non si fermano alle frontiere della Romània, ma sono perfettamente applicabili anche in altri contesti e ad altre famiglie. È su questo punto che insiste la proposta di uno degli studenti, che indica anche la strada che i docenti di IC dell’Université Lyon 2 si augurano di poter aprire presto:

109D.: Qu’est-ce que vous changeriez du cours?

110R. : « Des professeurs qui se préoccupent plus de la langue allemande. La langue allemande n'est pas une langue romane, c'est pourquoi il est très dure [sic] d'intégrer cette langue. Il faudrait plutôt faire de l'intercompréhension avec des personnes néerlandaises et anglaises, ça serait beaucoup plus pertinent pour les germanophone [sic] ».

Bibliographie

Aa. Vv. Le français dans le monde, n. 39, Biographie langagière et apprentissage plurilingue, gennaio 2006. HYPERLINK : https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01224908/document

Araújo e Sá, M.H., Ferreira, C. & Melo-Pfeifer, S. (2011). Insertion curriculaire de l’intercompréhension dans un cours de français à l’université : le point de vue des étudiants. In D. Álvarez et al. (Ed.), L’intercompréhension et les nouveaux défis pour les langues romanes. Agence Universitaire de la Francophonie & Union Latine, pp. 311-330. HYPERLINK : http://dpel.unilat.org/Data/Publications/79.pdf

Bonvino, E. Caddeo, S. Vilagines Serra, E., Pippa, S. (2011), EuRom5. Leggere e capire 5 lingue romanze. Milano: Ulrico Hoepli Editore.

Bonvino, E., Jamet, M.C. (2016). Intercomprensione: lingue, processi e percorsi. Venezia: Edizioni Ca’ Foscari. HYPERLINK https://edizionicafoscari.unive.it/media/pdf/books/978-88-6969-135-5/978-88-6969-135-5.

Caddéo, S., Jamet, M.C. (2013). L’intercompréhension: une autre approche pour l’enseignement des langues. Paris: Hachette.

Carrasco, E., Degache, C., Pishva, Y. (2008). Intégrer l’intercompréhension à l’université. In L’intercompréhension. Les Langues Modernes, 1/2008. HIPERLINK: www.aplvlanguesmodernes.org.

Cognigni, E., Vitrone, F. (2015). L’inserimento curricolare dell’intercomprensione all’università: un’opzione possibile/ Università di Macerata, Italia. In Araújo e Sá, Maria-Helena (coord.), Histórias em Intercompreensão: A Voz dos Autores. Aveiro: UA Editora, pp. 98-126. HYPERLINK https://www.miriadi.net/produit/historias-em-intercompreensao-voz-dosautores.

De Carlo, M., Garbarino, S. (2016). Miriadi ou l’intercompréhension “branchée”. In Le français à l'université, 21-3. HYPERLINK : http://www.bulletin.auf.org/index.php?id=2326#quotation.

Degache, C., Carrasco, E., Chevalier, C., Da Silva, R., Dalençon, A., Fonseca, M. (2012). Caractéristiques et formats de l’intégration curriculaire de l’intercompréhension. In C. Degache , S. Garbarino (Ed.) (2012), Actes du colloque IC2012. Intercompréhension : compétences plurielles, corpus, intégration. Université Stendhal Grenoble 3 (France), 21-22-23 juin 2012.

Degache, C., Garbarino, S. (2017). Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues: L'intercompréhension. Grenoble : UGA éditions, HIPERLINK : https://docplayer.fr/66634139-Itineraires-pedagogiques-de-l-alternance-des-langues-l-intercomprehension-sous-la-direction-de-christian-degache-sandra-garbarino.html.

Evenou, G. (2016). L’intercompréhension entre langues romanes, levier d’un dialogue interculturel respectueux de la diversité linguistique. In Hermès, La Revue 2016/2 (n° 75), pp. 68-77. HYPERLINK: https://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2016-2-page-68.htm#.

Garbarino, S. (2019), Sviluppare competenze in intercomprensione di livello avanzato: il contributo dei descrittori del REFIC, EL.LE, 8 (1), pp. 39-64.

Meissner, F.J., Meissner, C., Klein, G., Stegmann, H., Tilbert D. (2004). EuroComRom - Les sept tamis : lire les langues romanes dès le départ. Aachen: Shaker.

Venaille, C. (2015). Vers une lecture multilingue et interculturelle de la presse en ligne. In S. Garbarino, C. Degache, Intercompréhension en réseau. Scénarios, médiation, évaluations. Lyon : CRTT Editeur, pp. 153-162.

Notes de bas de page

1 Questione già trattata, tra gli altri, nello studio di Christian Degache et al., Caractéristiques et formats de l’intégration curriculaire de l’intercompréhension (2012).

2 Lingalog è una piattaforma che ospita materiali e progetti pedagogici in lingue diverse, che ha come vocazione quella di promuovere lo sviluppo di competenze plurilingui. HYPERLINK: https://lingalog.net/ressources/intercomprehension/accueil.

3 Per una presentazione esaustiva del programma Minerve, si rimanda alla pagina ufficiale sul sito dell’Université Lyon 2: https://minerve.univ-lyon2.fr/bienvenue-sur-le-site-du-programme-international-minerve-allemand-espagnol-italien-655567.kjsp.

4 Ad esempio, uno studente iscritto alla facoltà di Droit e PIM Italiano seguirà dei corsi di Diritto Costituzionale e Civile, mentre uno studente iscritto alla facoltà di Lettres assisterà a corsi di Cinema, Letteratura o Storia dell’arte italiani.

5 Sono numerosi gli studenti provenienti dall’Italia o da un paese di lingua spagnola o tedesca a scegliere di realizzare il loro intero percorso universitario a Lione, pertanto è notevole il numero di non francesi che accede al Programma MINERVE.

6 Tale decisione è dovuta al fatto che individuare gli studenti realmente bilingui (a parte gli studenti stranieri) al primo semestre comporterebbe una serie di verifiche, che protrarrebbero il corretto inizio dei corsi di IC di qualche settimana rispetto all’apertura ufficiale del semestre universitario.

7 1.1. Saper valorizzare il proprio profilo linguistico e conoscere il proprio ambiente linguistico-culturale: https://www.miriadi.net/it/il-soggetto-plurilingue-e-l-apprendimento.

8 Per una riflessione più ampia sull’importanza delle biografie linguistiche, si rimanda agli studi pubblicati nella rivista Le français dans le monde, n. 39, Biographie langagière et apprentissage plurilingue, gennaio 2006.

9 Ciò che Sandra Garbarino ha indicato riguardo ai corsi del CdL di primo livello (Garbarino, 2019) è valido anche per quelli del PIM, ovvero l’IC orale non è mai stata un obiettivo centrale nel sillabo, ma è sempre stata praticata in aula, in presenza, per mezzo dell’interazione tra studenti francesi e stranieri (che si esprimono tutti quasi essenzialmente nella loro lingua materna) e il corpo docente (composto da insegnanti ispanofoni, lusofoni, catalanofoni e italofoni), ed è inoltre stata affiancata allo scritto, come strategia di accesso al senso.

10 Rispettivamente i punti 1 (https://www.miriadi.net/it/il-soggetto-plurilingue-e-l-apprendimento), 2 (https://www.miriadi.net/it/lingue-e-culture) e 3 (https://www.miriadi.net/it/comprensione-dello-scritto) del quadro di riferimento offerto dal REFIC.

11 Si vede qui concretizzata la teoria che vuole l’IC come finestra non solo verso lingue simili alla propria, ma anche verso famiglie distinte. Si veda, a tal proposito, tra gli altri, Evenou G., 2016.

12 A questo proposito, si rimanda allo studio di Caroline Venaille, Vers une lecture multilingue et interculturelle de la presse en ligne (2015).

13 Si pensi alla teoria avanzata da uno studente sul possibile legame dell’articolo in questione con fatti storici legati alla Bretagna medievale, o ancora, a quella che legge il titolo come introduzione ad un brano sul controllo britannico dello Stretto di Gibilterra.

14 Si fa riferimento, qui, ai progetti portati avanti tramite la piattaforma MIRIADI, le cui caratteristiche sono state esposte da Maddalena De Carlo e Sandra Garbarino in Miriadi ou l’intercompréhension “branchée” (2016).

15 Video plurilingue creato nel quadro del progetto Galapro. HYPERLINK: https://www.youtube.com/watch?v=4D9kBjUC4JM&feature=player_embedded (visionato l’ultima volto in data 10 gennaio 2020).

Pour citer ce document

Laura Nieddu, «Trasformare il bilinguismo in pluricomprensione. L’Intercomprensione all’interno del Programma MINERVE di Lyon 2», Revue Miriadi [En ligne], Revue Miriadi, 1 | 2019, mis à jour le : 19/10/2020, URL : https://publications.miriadi.net:443/index.php?id=170. (ISBN: 978-2-9573966-0-3)

Auteurs

Quelques mots à propos de :  Laura  Nieddu

CRTT, Université Lyon 2 – Laura Nieddu (1979) vive e lavora a Lione dal 2004 e insegna lingua e cultura italiane presso l'Université Lumière Lyon 2. Dal 2012 è dottoressa in Letteratura italiana contemporanea, con una tesi sul fenomeno della nouvelle vague sarda. Lungo la sua carriera di ricercatrice ha effettuato principalmente studi sulle opere di autori sardi contemporanei, come Marcello Fois, Salvatore Niffoi, Giulio Angioni o ancora Sergio Atzeni, ma si è occupata anche di studi di genere (curatela del volume “Meretrici sumptuose”, sante, venturiere e cortigiane. Studi sulla rappresentazione della prostituzione dal Medioevo all’età contemporanea, 2019), di canzone italiana e di rappresentazione cinematografica della società contemporanea. Ultimamente, le sue ricerche vertono anche sulla didattica della lingua italiana e dell'intercomprensione.