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Revue Miriadi

1 | 2019

Krastanka BOZHINOVA

Les langues slaves et l’anglais langues d’appui dans l’apprentissage du français L3

Article

Résumé

La présente étude s’appuie à la fois sur des approches plurielles, notamment la didactique intégrée des langues, l’intercompréhension et l’approche interculturelle et sur certains développements issus du domaine de l’Acquisition de L3 pour aborder le contexte de l’enseignement-apprentissage du français L3 par des étudiants venant de pays est-européens et asiatiques. Les exemples d’expériences discutés traitent de la transgression des frontières, en étudiant le rôle de langues non apparentées (en l’occurrence, des langues slaves) ainsi que de l’anglais en tant que langues d’appui dans l’apprentissage du français. Inspirées initialement de projets, tels que Galanet et Cultura, ces expériences se sont orientées plus particulièrement vers le développement de la production écrite à l’aide de corpus parallèles et d’outils multilingues en ligne, ainsi que de la compétence interculturelle à travers la télécollaboration bilingue asymétrique entre apprenants de générations différentes.

Abstract

Slavic Languages and English as Support Languages for Learning L3 French

This study draws upon pluralistic approaches, in particular the integrated didactic approach, intercomprehension and intercultural approach, as well as developments in the field of Third Language Acquisition to address the context of university-level L3 learners of French coming from East European and Asian countries. The examples of experiences that are discussed deal with the transgression of borders, by studying the role of unrelated languages ​​(in this case, Slavic languages) as well as English as support languages for learning French. Originally inspired by projects, such as Galanet and Cultura, the focus of these experiences was more specifically on the development of written production by using parallel corpora and multilingual online tools, as well as of intercultural competence through asymmetrical bilingual telecollaboration between learners of different generations.

Texte intégral

1. Introduction

1Dans la présente étude, nous essaierons d’examiner la valeur de considérer l’appropriation du français en rapport étroit avec le répertoire plurilingue et les stratégies d’apprentissage d’étudiants qui, pour la plupart, apprennent le français L3 pour motif de mobilité académique et professionnelle. L’objectif consiste à examiner les implications du plurilinguisme des étudiants et de leur expérience en tant qu’apprenants d’autres langues et utilisateurs de technologies numériques sur le processus d’apprentissage du français et en particulier, sur le développement de leur production écrite.

2Les apprenants de français qui sont au centre de l’étude sont originaires surtout de Bulgarie et d’autres pays de l’Europe de l’Est, du Caucase et de l’Asie Centrale. En Bulgarie, le français est appris généralement comme L3 à l’université, la L2 la plus apprise dès le primaire étant l’anglais. En ce qui concerne les étudiants qui viennent de pays non membres de l’Union européenne, leur profil plurilingue se rapproche de celui des Bulgares car, dans le cas en question, ils étudient dans une université américaine où l’anglais a le statut de langue d’enseignement.

3Avant de discuter des recherches effectuées sur le terrain, nous présenterons brièvement les bases théoriques qui relèvent du domaine du plurilinguisme avec un intérêt particulier aux approches plurielles, à la transgression des frontières entre langues de différentes familles et aux fonctions des L1 et des L2 dans l’apprentissage de L3.

2. Fondements théoriques

2.1. Plurilinguisme et approches plurielles

4Nous prenons en considération à la fois des développements issus du domaine de l’Acquisition de L3 et des approches plurielles en didactique des langues qui accordent un rôle important au répertoire linguistique et culturel des apprenants. Au cours des deux dernières décennies, les modèles psycholinguistiques linéaires développés dans la recherche sur le bilinguisme ont cédé la place à des modèles dynamiques du plurilinguisme reflétant les phénomènes complexes impliqués dans l'acquisition et la production langagière. Tels sont le Modèle dynamique du plurilinguisme de Herdina et Jessner (2002) et le Modèle de Williams et Hammarberg (1998) centré sur les fonctions des langues du répertoire du locuteur plurilingue et sur les facteurs qui influencent leur activation.

5Parmi les approches plurielles, la didactique intégrée des langues promue par les travaux du Conseil de l’Europe dès les années 1970, incite à encourager la prise en compte des similitudes entre les langues plutôt que des différences (Candelier 2008, Candelier et De Pietro 2011, Spiță et al. 2015). Comme le rappelle Moore (2006 : 201), la mise en place de la didactique intégrée est gérée d’abord par le principe de l’anticipation, c’est-à-dire que les professeurs de L1 ou de L2 effectuent un travail de préparation aux enseignements d’autres langues. D’autre part, l’acquisition d’une langue additionnelle exerce une rétroaction sur les connaissances linguistiques déjà acquises et sur leur restructuration.

6En ce qui concerne l’intercompréhension, il est intéressant pour notre recherche que l’approche a évolué vers des scénarios qui encouragent l’interaction à l’écrit et plus rarement, à l’oral grâce aux technologies, dont Internet et les outils qui permettent d’échanger en ligne (Capucho 2016 : 47).

2.2. Transgression des frontières entre langues de différentes familles

7Un autre développement important concerne la transgression des frontières entre langues de différentes familles, par exemple dans des projets européens et des dispositifs d’enseignement-apprentissage de plusieurs langues. Avec Miriadi (2012-2015) qui a fait suite à Galanet (2001-2004), les sessions d’interaction et de collaboration en ligne qui visent essentiellement des locuteurs de langues romanes, s’ouvrent également à d’autres langues. La plateforme Lingalog accueille des forums bilingues entre groupes d'étudiants encadrés dont le plus actif semble être celui de français et d’anglais. Le projet Langues du Mercosud est orienté vers l’apprentissage simultané en ligne de langues romanes (l’espagnol et le portugais) et d’une langue amérindienne du Paraguay (le guarani) (Chavagne et Frontini 2009 : 78). Le projet Intermar, pour sa part, a été consacré à la formation initiale et continue de professionnels des métiers de la mer de huit pays en impliquant des langues plus « éloignées » (Capucho 2016 : 49).

2.3. Fonctions des L1 et des L2 dans l’interaction en L3

8Plusieurs recherches montrent que l’anglais L2 est considéré comme une langue d’appui (Bailly et al. 2009 : 35) ou une porte d’accès (Ceccherelli et Valva 2016 : 27) à l’apprentissage d’une langue romane ou germanique lorsque la L1 est plus éloignée. Tel est le cas, par exemple, pour les étudiants de L1 asiatique, arabe, slave ou germanique qui apprennent le français après l’anglais (Bailly et al. 2009, Robert 2016, Bozhinova 2017). Un autre exemple est le projet E-LOCAL pour tous ayant pour objectif de promouvoir le plurilinguisme avec une attention particulière pour des langues moins diffusées (finnois, italien, néerlandais, polonais, portugais et hongrois) pour étudiants qui se préparent à la mobilité (Ceccherelli et Valva 2016).

9Comme pour les langues romanes, une L1 slave s’avère utile pour l’apprentissage d’une autre langue slave mais aussi de langues, telles que l’anglais ou le français. Wach (2018) montre que les étudiants polonais trilingues perçoivent que leur L1 joue un rôle facilitateur pour l’apprentissage non seulement du russe mais aussi de l’anglais. D’autres chercheurs soulignent la nécessité d’études contrastives, par exemple entre le polonais et l’anglais ou le macédonien et le français pour faciliter l’apprentissage des L2, notamment par les Polonais et les Macédoniens (Jaskulska et Łockiewicz 2017, Babamova 2018).

10Selon le modèle des rôles/fonctions de Williams et Hammarberg (1998), les langues du répertoire du locuteur plurilingue peuvent jouer « un rôle instrumental afin de gérer la situation communicative, commenter, questionner, expliquer, traduire, etc., ou un rôle fournisseur, c’est-à-dire offrir un matériau langagier pour la production orale en L3 » (Hammarberg 2006 : 2). Klett (2011) attribue quatre fonctions à la L1 dans la production orale en L2 : celle de « pont » pour assurer la fluidité dans l’interaction, de « source de création lexico-grammaticale » et de « catalyseur » fondées sur le tâtonnement verbal et les analogies, ainsi que d’« étalon » pour vérifier et confirmer le sens co-construit. Cependant, peu de recherches abordent le rôle de ces langues pour la production écrite en L3, y compris dans un environnement numérique.

11Des pratiques translangagières (translanguaging) fondées sur l’usage décloisonné de différentes langues comme ressources sont introduites dans différents contextes éducatifs bi/plurilingues (Cenoz et Gorter 2011 : 359). Deux ou plusieurs langues sont exploitées de manière systématique afin de renforcer les compétences dans les langues en contact. Certains chercheurs proposent également le concept de pratiques transculturelles (transculturing) qui met l’accent sur la co-construction culturelle de l’échange qui va au-delà du niveau de la métaréflexion (Narcy-Combes 2018 : 61). Plus particulièrement, en contexte d’apprentissage des langues, la télécollaboration a une place spécifique qui va dans ce sens.

3. Apprentissage du français L3 et pratiques translangagières

3.1. Deux études empiriques

12Dans une recherche exploratoire réalisée en 2013, nous avions déjà constaté que pour le public qui fait l’objet de nos études, l’anglais était la source principale d’activation au niveau lexical et morphosyntaxique dans la production écrite en français L3 car il correspondait au plus grand nombre de facteurs qui conditionnaient cette activation, notamment le niveau de compétence avancé, le statut de L2 et de langue d’enseignement, l’utilisation active quotidienne et la proximité psychotypologique (Bozhinova 2019 : 20).

13Cette étude s’est poursuivie d’abord par une recherche-action (2014-2016) qui visait à mieux comprendre la production écrite en français L3 à l’aide du numérique et à proposer un dispositif hybride pour faciliter l’écriture de ces étudiants plurilingues. Une télécollaboration a été mise en place également en 2017 avec des étudiants de l’École supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE) de Bordeaux qui apprenaient l’anglais et se formaient dans l’enseignement de disciplines techniques en lycée professionnel. Au total 76 étudiants de niveau A1-B2 ont participé à la recherche-action et 12 étudiants de niveau B1 ont travaillé en e-tandems avec 24 partenaires de Bordeaux dans le cadre de la télécollaboration.

14Selon nos hypothèses, une approche par les tâches qui s’appuie sur des outils numériques peut favoriser l’apprentissage, les autres langues étant activées à certaines étapes en fonction des besoins des apprenants. Les tâches collaboratives avec des pairs et des francophones ont également un potentiel pour développer la compétence langagière et interculturelle.

3.2. Résultats

15Afin d’illustrer les résultats des deux études empiriques, nous analyserons un corpus qui comprend :

  • des vidéos d’écriture en temps réel enregistrées à l’aide d’un logiciel de capture de l’écran dynamique ;

  • des traces du système d’aide à la révision des productions écrites, c’est-à-dire des annotations par l’enseignante et les partenaires ;

  • des tâches d’entraînement qui encouragent la métaréflexion ;

  • des journaux d’expérience issus de la télécollaboration.

163.2.1. Activation des langues d’appui dans l’écriture à l’aide d’outils numériques

17L’observation directe du processus d’écriture à l’aide d’outils en ligne a permis d’identifier des pratiques translangagières qui impliquaient le plus souvent l’anglais et comprenaient, par exemple1 :

  • la traduction de segments allant d’un seul mot jusqu’à celle de phrases, de paragraphes, voire du texte entier par les débutants ;

  • la traduction inverse de segments brefs ;

  • la navigation entre plusieurs outils pour s’assurer de la correction du résultat ou pour vérifier une hypothèse en impliquant deux ou plusieurs langues.

18De manière générale, l’analogie lexicale avec l’anglais aide à choisir rapidement un mot en français mais parfois ce choix n’est pas le meilleur ou représente un faux ami. Par exemple, une étudiante pense au mot français « céréales » qu’elle prononce mais décide de chercher la traduction du mot anglais « grains » dans Reverso Context2 et choisit d’utiliser « des graines », le plus probablement en raison de l’analogie entre les mots dans les deux langues. De la même façon, un autre étudiant qui rédige le résumé d’un film décide de chercher la traduction de l’expression anglaise « the main character » dans Linguee3 et choisit d’utiliser « le caractère principal », bien qu’il semble connaître l’expression correcte en français car il avait déjà utilisé le mot « personnage ».

19Nous nous arrêterons sur trois cas d’activation de la L1 car ils sont intéressants du point de vue de la transgression des frontières entre des familles de langues plus éloignées, notamment les langues slaves et romanes.

20Le premier cas est celui où les apprenants ne se rappellent pas ou ne connaissent pas un mot ou expression en anglais et font une double traduction de l’élément dont ils ont besoin (traduction L1 - L2 suivie de L2 - L3). Par exemple, une étudiante russe cherche la traduction du mot russe « непредсказуемый », obtient le résultat « unpredictable » en anglais qu’elle traduit ensuite en français pour s’arrêter sur « imprévisible ». La Figure 1 contient des images issues de l’enregistrement vidéo de l’écriture en temps réel qui montrent les opérations effectuées à l’aide des outils de traduction (1) Google Translate et (2) Reverso Context et (3) dans le document Word où le mot choisi apparaît dans son contexte.

21Figure 1 : Rédaction à l’aide d’outils avec appui sur le russe et sur l’anglais.

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22Le recours à l’anglais même dans les cas où ils ont besoin de s’appuyer sur leur L1 s’explique par le fait que l’anglais joue le rôle fournisseur par défaut, comme si c’était la seule langue « pont » vers le français pour les apprenants en question.

23La L1 permet également de chercher des mots précis ou de sens nuancé, lorsque le scripteur ne se rappelle pas le mot ou l’expression les plus convenables en anglais. Par exemple, une étudiante bulgare qui raconte son livre préféré cherche la traduction de la phrase formulée en anglais « She marries a rich but very angry man » et obtient « Elle épouse un homme riche mais très en colère » à l’aide du traducteur automatique. Cependant, elle n’est pas contente de ce résultat ou n’est pas sûre du sens de l’expression « en colère » et traduit angry à l’aide d’un dictionnaire anglais-français en ligne. Hésitant de nouveau, elle décide de traduire en français l’adjectif bulgare « сприхав » dont le sens diffère un peu de « angry ». Parmi les propositions dans le menu déroulant du traducteur automatique, elle choisit « irascible », probablement en raison de la proximité avec l’adjectif en anglais. La Figure 2 illustre ce cheminement complexe qui implique les trois langues connues par l’étudiante : (1) traduction d’une phrase L2 - L3 à l’aide du traducteur Google ; (2) traduction d’un mot L2 - L3 à l’aide du dictionnaire bilingue en ligne Mediadico ; (3) traduction d’un mot L1 - L3 à l’aide du traducteur Google et (4) choix du mot en L3 qui apparaît dans son contexte dans le document Word.

24Figure 2: Rédaction à l’aide d’outils avec appui sur l’anglais et sur le bulgare.

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25Dans ce cas, on observe une recherche guidée à la fois par le sens et par la forme où les rôles des deux langues se complètent.

26Un autre cas de recours à la L1 consiste à vérifier le sens d’un mot inconnu en français obtenu après traduction anglais-français pour choisir la meilleure variante. Une étudiante russe hésite entre deux traductions pour « playng outdoors » : « s’amuse à l’extérieur » et « jouent dehors ». Elle vérifie le sens en russe de « dehors » dans un dictionnaire en ligne et choisit « jouent dehors ». La série des opérations effectuées est illustrée dans la Figure 3 : (1) traduction anglais-français à l’aide de Reverso Context de l’expression « playing outdoors » et observation de plusieurs exemples en français ; (2) traduction français-russe du mot « dehors » à l’aide du dictionnaire en ligne Мультитран ; (3) choix de l’expression déjà traduite « jouent dehors » copiée dans Word et (4) transformation de la forme du verbe à l’infinitif pour l’adapter au nouveau co-texte par analogie à des exemples traduits de « have the opportunity to » dans Reverso Context.

27Il est intéressant que l’étudiante réemploie le mot « dehors » plus loin dans son texte, ce qui témoigne qu’elle a bien repéré le mot nouveau et mémorisé son sens, du moins à court terme. Il ressort des données analysées qu’à partir du niveau A2-B1, les apprenants font preuve d’une sensibilité méta et épilignuistique qui les aide à réaliser des recherches et des transformations plus ou moins réussies lorsqu’ils se servent d’outils numériques multilingues pour écrire en L3, ce qui semble favoriser l’apprentissage.

28Figure 3 : Rédaction à l’aide d’outils avec appui sur l’anglais et sur le russe.

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3.2.2. Analyse contrastive en amont des tâches de production écrite

29Les interventions didactiques réalisées visaient à développer la production écrite en alternant des macro et des micro tâches. Dans un premier temps, il s’agissait de proposer des activités fondées sur l’analyse contrastive en amont des tâches de production écrite. Les étudiants répondaient par exemple à des questionnaires pour réfléchir sur leurs représentations initiales au sujet du genre dont relevait la production visée ou bien construisaient des cartes mentales à l’aide de logiciels en ligne. Nous avons proposé également la lecture et l’analyse de corpus bilingues comparables ou parallèles afin d’observer non seulement l’organisation textuelle mais aussi de repérer des éléments lexicaux et des structures utiles pour la rédaction (Bozhinova 2017, 2018). L’analyse d’un tel corpus de courriels a révélé que les étudiants comprenaient bien la nécessité d’observer certaines règles d’organisation et de politesse mais ne trouvaient pas de différences importantes avec l’anglais et leur L1, comme dans ces réflexions d’étudiants d’origine kazakhe, russe et ukrainienne4 :

30« Le plus important à écrire un courrier est la politesse dans tout: dans saluer, prendre congé, exprimer une demande, remercier, s’excuser. Il est aussi le même dans ma langue maternelle et je pense que la politesse est le plus important chose d’ecrire les courriels dans toutes les langues. »

31« C’est pareil en russe, mais le format est un peu différent. »

32« En ukrainien un courriel doit d’être très poli. »

33Bien que les apprenants ne voient pas de différences essentielles, en réalité, ils commettent des erreurs influencées par leur L1 et l’anglais concernant par exemple, le vouvoiement et le tutoiement, l’emploi de formules d’adresse et de prise de congé. Pour cette raison, le travail en amont de la rédaction est complété par des tâches d’entraînement centrées sur les éléments problématiques.

3.2.3. Alternance des langues dans la rétroaction et la collaboration

34L’activité d’écriture pratiquée dans le cadre des dispositifs hybride et de télécollaboration représente en effet un processus non-linéaire et interactif. Les étudiants rédigent au moins deux versions des productions et profitent de la rétroaction de la part de l’enseignante et de partenaires, comme dans le cas de la télécollaboration bilingue avec le groupe de Bordeaux (Bozhinova et Derivry-Plard 2018).

35Là où l’erreur est due à l’activation d’une autre langue, les annotations renvoient à des outils pour observer les occurrences dans leur contexte, comme dans l’exemple suivant.

Texte de l’apprenant 

(1ère version) :

Je m’intéresse aux cours intensifs d’été car nous avons des classes durant l'automne et le printemps semestres.

Commentaire de l’enseignant :

Cherchez l’expression « during the fall semester » dans ce dictionnaire contextuel : http://context.reverso.net/translation/

Texte de l’apprenant

(2ème version) :

Je m’intéresse aux cours intensifs d’été car nous avons des classes au cours du semestre d'automne.

36Certains partenaires francophones préfèrent expliquer en anglais les différences et les particularités morphosyntaxiques, lexicales et sémantiques, ce qui apparaît dans l’exemple suivant :

Texte de l’apprenant 

(1ère version) :

Il est un (1) professeur à l'ecole (2) professionnelle.

Commentaires du partenaire français :

(1) Not necessary.

(2) École goes with an accent. And it's for young children. Teenagers goes to "lycée" (noun).

Texte de l’apprenant 

(2ème version) :

Il est professeur dans un lycée professionnel.

37Ces pratiques translangagières possèdent donc un potentiel réel de favoriser le repérage des erreurs, de renforcer la réflexion métalinguistique et d’accélérer l’acquisition de différents aspects linguistiques et sociolinguistiques.

38En ce qui concerne le travail collaboratif entre pairs en présentiel et à distance, le plus souvent c’est l’anglais L2 qui sert de langue véhiculaire pour organiser le travail des groupes dont les membres sont de nationalités différentes, tandis que les groupes composés de la même nationalité, choisissent leur L1 comme dans le cas d’étudiants bulgares qui sont souvent les plus nombreux dans les classes. Même si en présentiel, l’enseignant peut imposer l’utilisation de la L3 en tant que langue principale de communication, il est plus difficile de contrôler les échanges au sein des groupes à distance et cela irait à l’encontre de l’objectif d’autonomisation et de responsabilisation des étudiants. Il paraît qu’une telle alternance des codes n’empêche pas l’apprentissage, au contraire, la performance des apprenants plurilingues peut être de meilleure qualité au cas où ils ont la possibilité de s’appuyer sur toutes leurs ressources linguistiques (Cenoz et Gorter 2011 : 367).

3.2.4. Effet du plurilinguisme dans les tâches de la vie réelle

39La réalisation de macro tâches qui impliquent des échanges avec des francophones en dehors de la salle de classe rend possibles de réelles pratiques translangagières, telles qu’elles sont observée chez les locuteurs plurilingues dans la vie réelle lorsqu’ils essaient d’adapter leurs répertoires langagiers aux interlocuteurs en fonction de leurs objectifs.

40Par exemple, lors de la correspondance réalisée dans le cadre d’une macro tâche qui consistait à rédiger et à envoyer une lettre de demande d’information en français à un centre FLE en France, une étudiante russe, a reçu une réponse en russe de la responsable du centre. Le plus probablement, ce geste était conforme à la politique marketing de l’organisme pour attirer des étudiants venant de différentes régions du monde (Bozhinova 2015 : 11). Cet exemple illustre également comment l’approche monolingue, encore préconisée par de nombreux enseignants, est illusoire et perd son sens dès que les apprenants commencent à interagir dans des situations authentiques de la vie quotidienne, ce que les technologies facilitent largement aujourd’hui.

3.2.5. Télécollaboration bilingue et prise de conscience interculturelle

41Dans la télécollaboration bilingue, les frontières transgressées concernent non seulement les familles de langues mais aussi les cultures des participants d’origines diverses et les modes de vie de différentes générations. Comme caractéristiques saillantes relevant des asymétries discutées en détail dans Bozhinova et Derivry (2018) sont ressorties, par exemple :

  • les expériences de la mobilité différentes car la majorité des étudiants de Bulgarie avaient déjà vécu à l’étranger, alors que les étudiants français avaient une expérience de la mobilité réduite à différentes régions de France ;

  • les opinions à l’égard du fonctionnement de l’Union européenne, les étudiants de Bulgarie étant plus « pro » Européens que les étudiants de Bordeaux. Cependant, un rapprochement des positions grâce à l’échange est observé dans la plupart des groupes qui témoignent être conscients tant des avantages que des défis auxquels l’Europe est confrontée.

42Par conséquent, la discussion a contribué à une réflexion critique chez les deux groupes, à certaines prises de conscience, à des rapprochements des points de vue et parfois, même à un changement d’opinions. D’après l’équipe ayant guidé l’expérience, il serait intéressant et pertinent de mettre en relation des populations d’âge différent, ce qui a été apprécié par une partie des participants en tant que mise en situation de la vie réelle (Bozhinova et Derivry-Plard 2018).

4. Conclusion

43Les études que nous avons menées avec le public plurilingue en question conduisent à quelques conclusions concernant les pratiques translangagières impliquant des langues de différentes familles et les fonctions des langues connues par les apprenants pour l’appropriation du français L3.

44Dans de nombreux cas, l’appui sur le répertoire plurilingue des étudiants à l’écrit renforce la réflexion métalinguistique fondée sur les comparaisons et les contrastes entre les langues. Parmi les outils numériques utilisés, ceux qui encouragent la réflexion métalinguistique et le repérage des erreurs et des particularités langagières sont surtout les dictionnaires multilingues contextuels et les corpus comparables ou parallèles. La traduction se trouve souvent à la base de stratégies pour assurer une plus grande fluidité de la rédaction textuelle mais sa fréquence diminue avec l’amélioration du niveau de compétence dans la langue cible.

45Dans le contexte étudié, l’anglais joue le rôle à la fois fournisseur et instrumental par défaut à l’écrit selon la taxonomie de Williams et Hammarberg (1998), notamment en raison de son statut de langue d’enseignement. Il fonctionne également comme la seule langue pont dans les termes de Klett (2011), tandis que la fonction la plus fréquente des L1 slaves est celle de contrôle ou d’étalon (Klett 2011), ou de bouée dans les termes de Castellotti et Moore (2002 :16-17).

46Le processus de rédaction mis en œuvre par les apprenants plurilingues suit parfois un cheminement complexe dont le résultat observable dans la production est de qualité variable. Guider les apprenants dans les phases initiales de l’apprentissage est assez important lorsqu’ils sont exposés à des outils et des ressources numériques pour éviter le travail contre-productif, tel que la traduction automatique intégrale observée chez certains débutants. D’autre part, la télécollaboration qui met en place des pratiques translangagières et transculturelles est un dispositif compliqué à élaborer et à gérer mais possède un potentiel important pour le développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle.

47Les passerelles entre les langues du répertoire des apprenants, ainsi que les fonctions de ces langues dans la production et l’interaction représentent des sujets intéressants à étudier selon des perspectives différentes et à comparer à travers des contextes variés afin de trouver des approches efficaces et transférables.

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Notes de bas de page

1 Une partie des exemples sont présentés ailleurs mais l’analyse de l’activation conjointe des langues d’appui y est moins détaillée (Bozhinova 2017, 2018).

2 http://context.reverso.net

3 http://www.linguee.fr

4 Les exemples donnés contiennent les écrits authentiques des étudiants sans correction de leurs erreurs.

Pour citer ce document

Krastanka BOZHINOVA, «Les langues slaves et l’anglais langues d’appui dans l’apprentissage du français L3», Revue Miriadi [En ligne], Revue Miriadi, 1 | 2019, mis à jour le : 07/11/2020, URL : https://publications.miriadi.net:443/index.php?id=192. (ISBN: 978-2-9573966-0-3)

Auteurs

Quelques mots à propos de :  Krastanka  BOZHINOVA

American University in Bulgaria

kbozhinova@aubg.edu

Krastanka Bozhinova est maître de conférences en sciences du langage et enseigne le français, la culture et la littérature françaises et francophones  au Département des langues vivantes et des beaux-arts de l'American University in Bulgaria. Ses recherches actuelles se situent dans le domaine de la didactique des langues et des cultures avec un intérêt particulier pour le plurilinguisme et pour l'utilisation des technologies numériques.