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Revue Miriadi

1 | 2019

Francisco Javier CALVO DEL OLMO et Fernanda FELIX

Ñaneñe’ê : Despertar para as línguas autóctones da América Latina

Article

Resumo

Este artigo apresenta duas experiências de pesquisa dedicadas às relações entre as línguas românicas, nomeadamente português e espanhol, e o guarani, língua autóctone da América Latina. Assim, descreve-se o percurso histórico dessas três línguas, as escolhas metodológicas dos autores e os dados gerados até o momento. A primeira pesquisa diz respeito à dissertação de mestrado intitulada « Guaranet : experiências de contato e intercompreensão entre guarani, português, espanhol e francês » (Felix, 2016), em que foram problematizadas as relações entre essas línguas a partir das perspectivas teóricas das Abordagens Plurais junto a um grupo de alunos indígenas e não indígenas dos últimos anos da escola básica e professores lusófonos, hispanofalantes e francófonos que estabeleceram encontros virtuais na plataforma Galanet. A segunda, intitulada « Trançando práticas de ensino de línguas », atualmente em andamento, tem como objetivo aprofundar as análises sobre o contexto de contato entre o guarani e as línguas românicas na Tekoa Araxa’í, território do povo mbya guarani.

Extracto

Ñaneñe’ê: Despertar a las lenguas autóctonas de América Latina

Este artículo apresenta dos experiencias de investigación dedicadas a las relaciones entre las lenguas romances, portugués y español, y el guaraní, lenguas nativa de América Latina. Así, se aborda el desarrollo histórico de dichas lengua, nuestras elecciones metodológicas y los datos producidos hasta el momento. La primera investigación se refiere al Trabajo de Máster titulado «Guaranet: experiencias de contacto e intercomprensión entre guaraní, portugués, español y francés» (Felix, 2016), experiencia que aborda las relaciones entre estos idiomas desde las perspectivas teóricas de los Enfoques Plurales en un grupo de estudiantes indígenas y no indígenas de los últimos años de la primaria y profesores hispanohablantes, lusófonos y francófonos que establecieron encuentros virtuales en la plataforma Galanet. La segunda, titulada « Trazando prácticas de enseñanza de lenguas », actualmente en curso, tiene como objetivo profundizar el análisis del contexto de contacto entre el guaraní y las lenguas románicas, en la Tekoa Araxa’í, territorio del pueblo mbya guaraní.

Texte intégral

1. Contatos linguísticos entre o guarani e as línguas românicas no Cone Sul

1Na América Latina há cerca de 560 línguas indígenas, de acordo com o relatório Indigenous Latin America in the Twenty-First Century (Freire et al, 2015). No caso das línguas indígenas faladas no território brasileiros, por exemplo, são quase duas centenas (Moore et al, 2008). Para elas, estabeleceram-se dois troncos linguísticos principais: o Macro-Jê e o Tupi, além de línguas isoladas, sobre as quais não se conhecem ancestralidades (Lewis et al, 2013). Como uma das famílias do tronco Tupi, “a família linguística Tupi-Guarani é constituída de aproximadamente quarenta línguas fortemente relacionadas, com uma distribuição geográfica bastante ampla na América do Sul” (Mello, 2000, p 11). As variedades de guarani constituem assim um vigoroso continuum linguístico nos territórios Pindorama1, estando fundamentalmente presentes nos repertórios latino-americanos.

2O Paraguai, conhecido entre comunidades guarani como o centro do mundo2, é o único Estado-nacional em que o guarani goza do status de língua oficial, junto ao espanhol. Todavia, o Estado Multinacional de Bolívia o reconhece como língua co-oficial (junto ao quéchua, o aimará e o espanhol), e o mesmo status tem na província de Corrientes, na Argentina, e na cidade de Tacuru, no estado brasileiro do Mato Grosso do Sul. Além disso, o guarani é reconhecido pelo Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), mais de forma simbólica que propriamente prática. Igualmente, as variedades desse continuum são praticadas por comunidades do Brasil, da Argentina, do Paraguai, da Bolívia, do Peru, em menores proporções em outros países, como o Uruguai (Lewis et al, 2013), e por falantes de guarani na diáspora. Por essa dispersão, são inconclusivos os dados sobre seu número total de falantes. Não obstante, estima-se que cerca de 6 milhões de pessoas praticam alguma variante, sendo mais de 4 milhões paraguaios e entre 35 e 50 mil de nacionalidade brasileira (Noll; Dietrich, 2010; IBGE, 2010; Melià, 2010).

3Na América do Sul, principalmente, há mais de quinhentos anos as línguas tupi-guarani têm compartilhado contextos de prática com duas línguas românicas hegemônicas, implantadas como consequência do processo colonizador: o português e o espanhol (Escudé e Olmo, 2019, p. 51-56). Antes de serem deliberadamente reprimidas, a partir de processos colonizatórios como o implementado pelo Marquês de Pombal3, línguas amplamente compartilhadas, como o Nheengatu e outras línguas gerais eram conhecidas e praticadas por nativos e imigrantes. Nesse contexto de contato profundo, as línguas tupi e o português, em território brasileiro, seguiram processos marcados pelas influências mútuas e a hibridação. Couto (1996) descreve variedades crioulizadas em que o léxico procede basicamente da matriz indígena e a gramática as aproxima das línguas românicas. No entanto, os debates nesse assunto ainda apresentam grandes lacunas, ao que Aryon Rodrigues (2002, p 11) adicionou “carece[rem] de fundamento histórico e linguístico”. As influências tupi que permanecem nas práticas de muitos falantes de português brasileiro se mantêm, principalmente, na toponímia, na antroponímia, na nomeação da fauna, da flora, da gastronomia e de hábitos culturais. O livro de Marcos Bagno e Orlene Lúcia Carvalho, « Pororoca, pipoca, paca e outras palavras do Tupi » (2014), oferece mais de uma centena de palavras e radicais conhecidos ao falante de português brasileiro que são de origem tupi e que mantêm estruturas morfológicas, fonológicas e semânticas semelhantes às de diversas línguas indígenas no Brasil. Uma vastidão de compartilhamentos, combatendo as tímidas empreitadas científicas relacionadas às línguas indígenas que impedem ampla compreensão sobre seu desenvolvimento, pode ser experimentada também em dicionários, gramáticas e estudos monográficos4.

4Vale lembrar neste ponto o jopara, praticado amplamente nas áreas urbanas do Paraguai e percebido como uma fusão do guarani com o espanhol. Guido Kallfell, em sua tese sobre a gramática do modo de falar paraguaio, apresenta o jopara como uma linguagem com dois sistemas linguísticos:

5Los resultados de los análisis (…) mostrarán que no se llega aquí solamente a mutuas y fuertes interferencias en el campo fonético y léxico, sino principalmente también en el morfosintáctico. Español y guaraní no convergen solamente en cuanto que se presentan sobre todo categorías gramaticales de una lengua en la otra o justamente en que la no existencia de las mismas suprime su uso en la segunda lengua. Además de esto se han formado nuevas funciones de elementos gramaticales ya conocidos (2016, p 51).

6Esses e outros exemplos, como os estudos sobre as práticas de português entre indígenas, sobre escrita e oralidade, trazem férteis campos de investigação para pesquisas. As experiências trazidas neste artigo partem de princípios que reconhecem a pluralidade linguística latino-americana e as relações de contato históricas e vigentes para conceber práticas pedagógicas.

2. O Projeto Guaranet

7A partir do desejo de incluir as línguas indígenas em trabalhos acadêmicos da Universidade Federal do Paraná, delineamos, sob a orientação da Profª. Drª. Lúcia Peixoto Cherem, um projeto de pesquisa de mestrado que objetivou a inclusão da língua guarani, a mais praticada no Estado do Paraná, nas experiências em didática da Intercompreensão entre línguas aparentadas. O projeto foi concebido e executado no ano de 2014 e a defesa da dissertação aconteceu em 2016. Contamos com a colaboração da Tekoa Araxa’í, que acolheu o projeto e indicou a Escola Estadual Mario Brandão Teixeira Braga, no município de Piraquara, como local para a implementá-lo. Estruturamos, então, um projeto de dois meses que seria apresentado a quatro turmas do Ensino Médio com alunos indígenas. Seu principal objetivo era desenvolver entre os alunos participantes o despertar para as línguas, uma das abordagens plurais contidas no CARAP (2009). Naquele espaço escolar, estavam em contato as línguas portuguesa, espanhola e inglesa, componentes curriculares, mas também a língua guarani.

8Através de metodologias propostas pela didática da intercompreensão entre línguas aparentadas, especialmente dos recursos pedagógicos oferecidos pela plataforma Galanet5, os alunos desenvolveram seus repertórios linguísticos com a participação de professores lusófonos, hispanófonos e francófonos que aderiram também ao projeto. Porque o objetivo principal era o despertar para a pluralidade linguística, especialmente dedicado à discussão sobre a língua guarani, o espaço da escola foi privilegiado como local de encontro semanal, que se complementava com os encontros na plataforma. A Sessão Guaranet foi organizada em quatro fases, das quais participaram no total 8 alunos e 7 professores. Inicialmente os participantes experimentaram a construção e a exibição de um perfil individual na plataforma, convidados a utilizarem suas línguas de referência. Esse primeiro contato identificava possíveis aproximações e distanciamentos em relação às línguas envolvidas e colocava práticas de letramento bastante distintas em um espaço comum.

9Os primeiros materiais discutidos no grupo presencial e postados na plataforma para os participantes virtuais continham diferentes gêneros textuais sobre hábitos e práticas guarani que haviam sido construídos em língua guarani, portuguesa ou espanhola. Os objetivos daquela etapa incluíram desenvolver os primeiros contatos entre os participantes, numa exploração das biografias linguísticas. Muito significativo também foi a reflexão sobre as primeiras percepções dos membros do grupo sobre as língua apresentadas. Coletivamente refletimos sobre as transparências e opacidades que encontrávamos (pois para os alunos da escola era seu primeiro contato com a língua francesa) e trabalhávamos a compreensão dos textos também em escala individual. Em ambos processos, as atividades provocavam a reflexão sobre os indícios linguísticos que facilitavam a compreensão e os conhecimentos prévios que impulsionam as associações e as construções de sentido.

10Na etapa seguinte, os participantes da escola foram convidados a se engajar na busca por materiais nas línguas do projeto que tratassem sobre culinária, filosofia e música guarani, assuntos escolhidos por eles mesmos. Os materiais foram trabalhados no grupo presencial e então postados na plataforma. A partir disso, os participantes virtuais foram expostos às escolhas dos textos e puderam elaborar discussões, cada um em sua língua de referência, que davam corpo aos fóruns coletivos, um dos recursos disponíveis da plataforma Galanet. Essa proposta pedagógica possibilitou os processos mais significativos entre os alunos, relacionado ao desenvolvimento do despertar para as línguas. Perceber a dissolução de algumas fronteiras da comunicação, insurgidas de paradigmas que envolvem concepções sobre língua, foi um dos mais relevantes fatos da experiência. Os participantes que se reuniam no grupo escolar eram explícitos em detalhar o seu contentamento com a análise sobre os próprios repertórios e as mudanças de percepção sobre a distância entre as línguas e as possibilidades de comunicação (Felix, 2016).

11A última etapa consistiu na produção de materiais textuais, frequentemente multimodais e plurilíngues, que apresentavam alguns conhecimentos adquiridos ao longo do processo. Esse momento foi realizado apenas pelos participantes da escola, através da elaboração de um cartaz com construções coletivas sobre os subtemas trabalhados elaboradas em guarani, português e espanhol. Anteriormente à exibição das fotos do material na plataforma, houve como encerramento dos encontros uma visita ao território indígena onde moravam os alunos guarani. Após o encerramento, os participantes foram convidados a testemunhar sobre os processos em que se envolveram e compartilhar suas análises.

12Embora as realizações devam ser criticadas por seu caráter experimental, os depoimentos sugeriram experiências favoráveis à aproximação entre colegas indígenas e não-indígenas que compartilhavam o espaço escolar mas não tinham se aproximado, até aquele momento, aos processos de busca pela compreensão mútua. Certamente, o projeto contou com inúmeros entraves, principalmente de ordem estrutural. O espaço da escola, generosamente aberto, infelizmente não possibilitava o acesso constante à sala de informática, o que limitava a participação do grupo da escola na plataforma. Os formatos dessa ferramenta, ainda experimentais nos aparelhos móveis como os celulares, dificultavam a possibilidade dos alunos adolescentes se engajarem mais com o espaço virtual, visto que nenhum acessava computadores em casa. Também houve questões inerentes ao processo de pesquisa, dentro de um programa de pós-graduação. Finalmente a participação dos professores, que oferecia contatos legítimos com as práticas linguísticas possíveis, poderia ter sido mais bem aproveitada em outras circunstâncias. Com tudo, o projeto Guaranet possibilitou a exploração de um contexto extremamente fértil para as pesquisas em Linguística Aplicada na América Latina.

3. Trançando práticas de ensino de línguas

13A pesquisa que leva esse título vem sendo desenvolvida como tese de doutorado do Programa de Pós-Graduação em Letras da UFPR, na linha de pesquisa em linguagens, culturas e identidades : ensino aprendizagem, sob orientação do Prof. Dr. Francisco Calvo del Olmo e previsão da defesa em 2021. Pretendemos dar continuidade e aprofundar o trabalho realizado no mestrado, mas existem diferenças no contexto.

14Desta vez, o ponto de partida foram os encontros periódicos com os professores guarani e a direção e coordenação pedagógica da Escola Estadual Indígena Mbya Arandu. Decidimos que os processos de concepção e implementação do projeto de pesquisa fossem construídos coletivamente e assumimos os pressupostos da Ecologia de Saberes como aprofundamento da pesquisa-ação (Sousa Santos, 2011). A definição do marco teórico-metodológico estabelece a busca por uma relação solidária entre a universidade e outros espaços de saber, como as comunidades nativas. Definimos, portanto, por iniciar com negociações epistêmicas, dinamizadas pela busca pela tradução ética e o combate à razão indolente (Menezes de Souza, 2014). Buscamos investigar através de processos necessariamente negociados junto aos professores suas concepções sobre língua(gem), ensino-aprendizagem, oralidade e escrita. Compreender quais discursos constroem as práticas de ensino de línguas naquele território buscava assentar um terreno comum em que pudéssemos transitar para um trabalho coletivo extenso.

15Através de um documento compartilhado na Internet, organizamos ideias que direcionaram os cinco encontros. Para a definição do primeiro momento, escolhemos por ressignificar um dos procedimentos metodológicos da construção do Projeto Político Pedagógico da Escola, a produção de « árvores », uma técnica em cartazes que buscava sistematizar os fundamentos, os caminhos e as expectativas relacionados à escola, figurados na composição das raízes, do tronco e da copa6. A partir desses dados gerados por quatro árvores, construídas por professores e por alunos, resolvemos estabelecer a construção de uma outra árvore, que deveria ser elaborada a partir das palavras que já haviam composto os outros materiais. Essa árvore, intitulada Yvyra Ayvu Rapyta7, deveria representar as concepções sobre língua(gem) daqueles professores que participavam da « semana da linguagem », o que chamamos Ára Ayvu Regua.

16No encontro seguinte, buscamos refletir sobre o que foi construído, explicitando os entendimentos e buscando estabelecer rumos para a relação entre suas concepções e as práticas possíveis. Como nosso objetivo é estabelecer relações de pesquisa que retornem à comunidade participante os benefícios de percorrer esses caminhos acadêmicos, não levamos à exaustão as análises sobre a árvore e buscamos, em seu lugar, organizar fundamentos comuns que permitissem abordagens práticas ou « momentos formativos »8. Dessa maneira, as problematizações enfrentadas geraram consensos que indicaram o desejo por « transitar entre os dois mundos »9, o mundo guarani e o mundo juruá. Em relação aos temas pesquisados, isso estreitava nossas possibilidades de ação para tratar, nos encontros seguintes, especialmente sobre ensino de leitura e escrita. Por mais que, entre os pesquisadores, houvesse o desejo de explorar o ensino de línguas com vistas às Abordagens Plurais, os dados gerados até aquele momento não favoreciam esse caminho. Não apenas a abertura dos participantes para o diálogo sobre suas percepções em relação às línguas guarani, portuguesa e espanhola era restrita, como também as relações interculturais intrínsecas àquele grupo e as condições materiais do espaço desafiavam a implementação dessa proposta. Assim, definimos os momentos decorrentes para tratar de uma área não distante dessas questões, mas contingencialmente distinta, a das práticas de letramento.

17Organizamos no grupo os encontros seguintes e definimos, então, um momento para apresentação dos fundamentos da Leitura pela Via Direta10 aos professores ; dois encontros para um trabalho de uma Lição de Leitura (Razet, 2014) com os alunos do Ensino Fundamental mediado pelos professores; e um encontro final destinado à um mutirão para a organização da biblioteca da escola.

18A relação com a escrita alfabética, discutida por pesquisadores indígenas e não-indígenas, como o filósofo Daniel Munduruku (2018) e Janice Thiél (2013), encontrou na tekoa Araxa’í espaço para florescer, enquanto caminho para uma vivência intercultural que permite alcançar a sabedoria da linguagem, ayvu arandu11. Dessa forma, buscamos privilegiar o aperfeiçoamento profissional dos professores guarani que, no espaço da escola, precisam tratar de práticas de letramento embora seus repertórios estejam mais vinculados pelas práticas orais. Não desejávamos, de maneira alguma, que as práticas escritas sobrepujassem os hábitos orais. Assim como explicitamente declararam os professores guarani, o desejo era por desenvolver práticas pedagógicas que os fizessem transitar por entre diferentes ontologias, sem que a abordagem de uma fosse em detrimento da outra. Durante os processos de discussão dessas relações possíveis entre oralidade e escrita, inevitavelmente se tornou relevante a abordagem dos entendimentos sobre as línguas de maneira análoga, o que aproximava a discussão dos fundamentos teóricos compartilhados nas Abordagens Plurais. Assim, ainda que timidamente, o tratamento desse assunto naquele contexto aparecia possível.

19No terceiro encontro, os professores então participaram de uma aula expositivo-dialogada com suportes visuais que apresentou os principais fundamentos da abordagem da Leitura pela Via Direta. Sinteticamente, os princípios dessa compreensão sobre a leitura são expostos no Dossier Actes de Lecture (Janicot, 2007), publicado pela Association Française pour la Lecture:

20Cada um dos elementos faz sentido pela percepção do olho e da ligação que vai se estabelecer no intelecto do leitor com o que ele já sabe; aprender a identificar, a apoiar sua leitura sobre eles e os utilizar em suas próprias produções escritas, desenvolve competências particulares nos leitores-escritores: conscientização de informações importantes, habilidade em organizar as informações e perceber as coerências e incoerências, os ditos e os não-ditos, aptidão à reflexão e à memorização (p. 50).

21A Lição de Leitura, por sua vez, é um dispositivo sustentado teoricamente pela abordagem da Leitura pela Via Direta e sua metodologia propõe que o aprendiz seja sempre confrontado com situações de uso da leitura, para que consiga articular as mensagens e as estruturas semióticas que as promovem. Através das obras de literatura nativa de Olívio Jekupé, Maria Kerexu, Jerá Giselda (2011) e Daniel Munduruku (2007), trabalhamos exemplos de Lições de Leitura que foram reelaboradas para a experiência com os alunos no encontro seguinte.

22Assumindo a discussão constante sobre oralidade e escrita, decidimos por trabalhar com os alunos a partir de ensinamentos do xamõi12 Marcolino da Silva sobre o kaujo13 « A mulher que virou urutau »14, mesmo assunto do livro de Jekupé, Kerexu e Giselda. Os alunos das últimas séries do Ensino Fundamental foram apresentados a duas formas de manifestação linguística sobre o mesmo assunto. O acompanhamento metodológico desses momentos, no entanto, não vai ser exaurido aqui, uma vez que estará posteriormente descrito na tese e publicações decorrentes. Com os alunos das primeiras séries do Ensino Fundamental, os professores escolheram trabalhar o mesmo conto ao que haviam sido apresentados no dia anterior, « O Jabuti e a Onça »15, fazendo uso dos suportes visuais que havíamos concebido. Finalizamos o encontro com a construção das duas personagens, karumbé ha xivi16, com materiais encontrados no território Tekoa. Finalmente, o encontro que encerrou esse primeiro momento de aprofundação da pesquisa envolveu os alunos da escola, os professores guarani e o xamõi em um mutirão que realizou a curadoria dos materiais que comporiam a biblioteca da escola. Atividades coletivas como esta, parte do repertório sócio-educativo do povo guarani, são inseridas na pesquisa com vistas a permitirem relações permeáveis e promoverem processos ainda pouco explorados em pesquisas acadêmicas.

4. Considerações finais

23As seções precedentes nos permitiram explorar duas pesquisas realizadas num mesmo contexto: a primeira concluída e publicada e a segunda ainda em andamento. Assim, mesmo se os eixos principais do estudo foram delineados e, em parte, efetuados, seus processos ainda estão em aberto e não permitem a exposição de análises conclusivas. Em todo caso, podemos trazer aqui alguma dessas linhas mestras. Vale salientar nossa preferência por tratar questões de letramento como elo condutor da pesquisa de doutorado, decisão tomada de maneira coletiva pela comunidade acadêmica em que nos inserimos. De fato, a experiência da pesquisa do mestrado nos fez perceber que, dadas peculiaridades do contexto, não seria adequado pautar o tema e o enfoque desde a instituição da universidade. É necessário assim uma busca pela manutenção do diálogo de saberes em constante reestruturação, o que parece desafiador à estruturação da própria pesquisa, mas que possibilita o acesso a outras construções que, a partir de princípios rígidos, não se dariam.

24As experiências, que se deram até o momento, indicam possibilidades subsequentes de trabalho com as abordagens plurais no contexto dessa escola indígena. Dessa maneira, as Abordagens Plurais (Candelier, 2009) ainda podem ser fundamento teórico-metodológico de muitos trabalhos que desejem acolher as relações entre línguas indígenas e não indígenas em outros espaços escolares latino-americanos.

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Notes de bas de page

1 As terras que hoje são divididas em países latino-americanos eram chamadas por nativos falantes de tupi “pindorama”, em alusão à vastidão de palmeiras, “pindo”.

2 yvy mbyté,em guarani.

3 Em meados do século XVIII, o ministro Sebastião José de Carvalho e Melo, também conhecido como Marquês de Pombal, elaborou uma série de medidas visando integrar as populações indígenas da América à sociedade colonial portuguesa, entre elas a proibição das práticas em línguas nativas. Estas medidas foram sistematizadas no Diretório que se deve observar nas povoações dos índios do Pará e do Maranhão enquanto sua majestade não mandar o contrário, publicado em 3 de maio de 1757 e transformado em lei por meio do alvará de 17 de agosto de 1758. O Decreto pombalino ficou conhecido como uma das primeiras empreitadas formais de obliteração da pluralidade linguística na América do Sul e integrou medidas cujos efeitos perduram.

4 Noll; Dietrich, 2010; Lewis et al, 2013; Rodrigures, 1993; Ruiz de Montoya, 1639, 1724, Chiaradia, 2008; Martins, 2003; Silveira Bueno, 1987.

5 Disponível em: http://e-gala.eu/galanet.php Acesso em 15 fev. 2020.

6 O estabelecimento de metodologias de pesquisa que se desenvolvam através de outras relações, como as metafóricas, faz parte de experimentações que buscam minimizar as diferenças ontológicas entre pesquisadores universitários e participantes pouco habituados com as práticas científicas, como os povos indígenas. As estruturas metodológicas clássicas em pesquisas, mesmo na área das ciências humanas, têm enfrentado questionamentos por demandarem relações tão distantes às vivenciadas em alguns contextos que impedem o acesso a uma relação horizontal significativa entre pesquisadores e participantes de pesquisa.

7 Árvore da nossa língua/linguagem.

8 A decisão por “momentos formativos” foi requerida pelos participantes e será detalhado o processo nos documentos referentes à tese.

9 Retirado do relatório que compõe os dados gerados pela pesquisa até o momento.

10 Janicot, 2007; Cherem, 2006; Foucambert, 1994, 2014.

11 Retirado do relatório que compõe os dados gerados pela pesquisa até o momento.

12 Ancião da Tekoa.

13 Ensinamentos transmitidos através da contação de história.

14 Jekupé; Kerexu ; Giselda, 2011.

15 Munduruku, 2007.

16 Jabuti e onça em guarani.

Pour citer ce document

Francisco Javier CALVO DEL OLMO et Fernanda FELIX , «Ñaneñe’ê : Despertar para as línguas autóctones da América Latina», Revue Miriadi [En ligne], Revue Miriadi, 1 | 2019, mis à jour le : 19/10/2020, URL : https://publications.miriadi.net:443/index.php?id=202. (ISBN: 978-2-9573966-0-3)

Auteurs

Quelques mots à propos de :  Francisco Javier CALVO DEL  OLMO

DELEM, Universidade Federal do Paraná - Francisco Javier Calvo del Olmo é professor no Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Fez doutorado em Estudos da Tradução na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e realizou um estágio de pós-doutorado no Laboratório Lidilem da Université Grenoble-Alpes (2018-19). Também é líder do grupo de pesquisa em Intercompreensão, Didática do Plurilinguismo e Políticas de Línguas - FLORES registrado junto à Capes. Publicou Intercompreensão: a chave para às línguas (2019) com Pierre Escudé.

Quelques mots à propos de :  Fernanda  FELIX

PPGLET, Universidade Federal do Paraná - Fernanda Martins Felix é doutoranda em Letras na Universidade Federal do Paraná com bolsa da Capes. Mestra em Letras pela mesma universidade e Psicóloga pela Universidade do Vale do Itajaí. Se dedica a pesquisas e trabalhos em língua guarani e línguas românicas nas áreas da Linguística Aplicada e da Educação, especificamente com letramento e ensino-aprendizagem de línguas. Participa do grupo de pesquisa em Intercompreensão, Didática do Plurilinguismo e Políticas de Línguas - FLORES e no projeto DIPROLinguas. Também é coordenadora de área da Associação Ler.com e membro do comitê editorial da Revista Maloca.