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Revue Miriadi

1 | 2019

Paolo NITTI

“Partirei da una parola come ‘pizza’, tutti la conoscono!”. Un’indagine sulle strategie per l’insegnamento dell’italiano L2, caratterizzate dall’intercomprensione

Article

Abstract

“I would start from a word like ‘pizza’, everyone knows it!”. An investigation on teaching strategies related to Italian L2, characterized by intercomprehension

Intercomprehension is a particularly complex phenomenon (Benucci 2005) which characterizes language contact and, within language training contexts, can be significant, because it would allow access to the contents of a language, even if unknown, by analogy and transfer mechanisms from the mother tongue and other foreign languages owned by the speakers (Cortés Velásquez 2016). On the basis of these premises, we present a research on the language education practices related to intercomprehension, through the investigation of a corpus of textbooks and the responses of the teaching staff to a questionnaire.

Riassunto

L’intercomprensione è un fenomeno particolarmente complesso (Benucci 2005) che caratterizza il contatto linguistico e, all’interno dei contesti di formazione linguistica, può risultare significativo, perché consentirebbe di accedere ai contenuti di una lingua, anche se sconosciuta, grazie ai meccanismi di analogia e di trasferimento a partire dalla lingua madre e dalle altre lingue straniere possedute dai parlanti (Cortés Velásquez 2016). A partire da queste considerazioni, si presenta una ricerca riguardo alle pratiche glottodidattiche relative all’intercomprensione, attraverso la valutazione di un corpus di testi e delle risposte del personale docente a un questionario di carattere glottodidattico.

Texte intégral

Intercomprensione o interproduzione?

1Il contatto iniziale fra un gruppo di apprendenti l’italiano come L2, caratterizzati da un livello prebasico di interlingua (Lo Duca 2013), e un insegnante risulta uno dei momenti più complicati della gestione del corso.

2In queste situazioni, difatti, capita sovente che i docenti si trovino senza strumenti e necessitino di strategie glottodidattiche precise, caratterizzate dall’intercomprensione.

3Il concetto di intercomprensione, sebbene al centro della riflessione scientifica nel corso degli ultimi anni, fatica a inserirsi all’interno della formazione del personale docente e a essere sviluppato, sul piano applicativo, nelle classi di apprendenti.

4In effetti, la stessa oscillazione terminologica è indicativa di un atteggiamento che indubbiamente evidenzia la manifestazione di interesse scientifico, ma al contempo identifica una parcellizzazione della ricerca. L’intercomprensione è conosciuta come “comprensione multilingue”, “comprensione reciproca”, “mutua comprensione”, “intercomunicazione”, “comprensione incrociata”, “comprensione plurilingue” (Tost Planet in Benucci 2005: 16) e ciascuna dimensione evidenzia un particolare approccio alla questione.

5Al di là della dimensione meramente terminologica e definitoria, l’intercomprensione è un fenomeno complesso che riguarda la capacità di comprendere un messaggio in una lingua differente rispetto alla propria. In realtà, l’intercomprensione, a livello di pratica glottodidattica, può essere concepita anche come interproduzione: “ci siamo concentrati sulla comprensione, prendendo alla lettera il termine inter-comprensione, dimenticando che affinché qualcuno possa comprendere c’è necessariamente un altro che deve produrre, cioè parlare o scrivere” (Balboni in Benucci 2005: 9). Le considerazioni precedentemente espresse possono essere riformulate considerando che l’intercomprensione riguarda tanto la descrizione dei processi che portano a comprendere un messaggio in una lingua diversa rispetto alla propria quanto l’applicazione di strategie rivolte alla produzione di messaggi linguistici intercomprensibili (Escudé, Janin 2010). Quest’ultima riflessione è particolarmente utile ai fini glottodidattici, perché consente di superare il problema dell’interferenza tra le lingue conosciute da un parlante e quelle che si accinge ad apprendere, attraverso la fissazione di transfer positivi: “la didattica delle lingue com’è stata per tempo concepita separa artificialmente le lingue le une dalle altre e non funziona in realtà che come una successione di didattiche monolingui. Inoltre è ossessionata dalla paura dell’interferenza. Durante la seconda metà del XX secolo si è così tentato di conservare pura la lingua che s’insegnava perché non fosse contaminata da una lingua vicina. […] Al contrario [si] aspira a sostituire la paura dell’interferenza, approccio negativo dell’apprendimento, con la nozione positiva di transfert” (Tost Planet in Benucci 2005: 31). È ovvio che le considerazioni polemiche, di cui si è fatto menzione, in primo luogo attaccano una concezione monolingue delle società e della scuola, tuttavia “il plurilinguismo come concetto rientra nel quadro della tematica relativa alla mescolanza linguistica, che già sul finire del XIX secolo si era imposta nella ricerca linguistica. Tale problematica mette in crisi l’idea di una lingua monolitica e dell’uomo come individuo monolingue e dà il via a studi sulle condizioni e gli effetti del bilinguismo e del plurilinguismo” (Marcato 2012: 3).

6Sul piano glottodidattico, pertanto, occorrerebbe superare la tradizionale tassonomia che divide in maniera rigida e serrata la didattica della L1, quella di una lingua straniera e quella della lingua seconda per giungere a una più ampia educazione linguistica: “è palese il nesso tra linguistica educativa, linguistica applicata o, nell’uso italiano glottodidattica, e educazione linguistica. La linguistica applicata si interessa di molti campi come ICT, computer science, traduttologia e traduzione assistita, e tre l’altro di insegnamento di lingue, specie L2 (lingue straniere), e tecniche e tecnologie di insegnamento, centrali in ciò che in Italia diciamo glottodidattica. L’educazione linguistica ha il suo focus nell’apprendimento e sviluppo delle capacità semiotiche e linguistiche nell’uso delle lingue materne, della lingua della scuola e delle L2. La linguistica educativa ha al suo centro la messa a punto specifica o il riuso di strumenti e concetti propri delle scienze del linguaggio per offrire analisi dei rapporti tra lo sviluppo (o il non sviluppo) delle capacità semiotiche e linguistiche all’interno e all’esterno della scuola e il complessivo sviluppo intellettuale e relazionale degli scolati. Sembra chiaro che i tre campi siano e debbano essere interrelati” (De Mauro 2012: 19-20).

7Le parole di De Mauro costituiscono precisamente il settore di studi a cui questa trattazione si riferisce; non si considererà pertanto l’intercomprensione attraverso una prospettiva descrittiva, ma si affronteranno problematiche di natura applicativa, cercando di trarre qualche conclusione di carattere operativo che possa essere sfruttata a beneficio degli interventi didattici, oltre che della ricerca.

La ricerca

8Come si è visto nel paragrafo precedente, l’intercomprensione è un processo complesso e può risultare strategica nell’ambito dell’insegnamento di una lingua seconda (Benucci 2015). A differenza della lingua straniera, infatti, una lingua seconda è caratterizzata dalla dimensione del contesto di vita di un apprendente e questo fattore ne rende l’azione didattica di particolare rilievo. Se una lingua straniera non risulta significativa per soddisfare i bisogni primari, lo stesso non si può prefigurare per una lingua seconda.

9All’interno di una classe di apprendenti iniziali, spesso debolmente scolarizzati e caratterizzati da una situazione sociale ed economica di svantaggio, come capita di sovente in Italia, considerando le emergenze migratorie che caratterizzano gli ultimi trent’anni, un insegnante può riscontrare difficoltà rispetto a un approccio iniziale, soprattutto se il docente e gli studenti non condividono una lingua franca (Nitti 2020). In merito all’intercomprensione Balboni afferma che, sul piano didattico e su quello della ricerca scientifica, “abbiamo focalizzato la comprensione a scapito della produzione, che è invece quella che comanda la comprensione: è chi parla, chi sceglie il ritmo, tono di voce, struttura frasale, lessico, modi di dire” (Balboni in Benucci 2005: 9). Nel caso di questa trattazione, si evidenzia come il compito di prevedere strutture linguistiche mutualmente intelligibili sia in primo luogo da ricondurre al docente. L’insegnante, infatti, non potendo adoperare in molti casi una lingua franca e disponendo di un livello di italiano degli studenti molto basso, dovrà ricorrere a strategie comunicative efficaci per rompere il ghiaccio e per promuovere l’apprendimento linguistico. Tali strategie possono basarsi sull’uso delle immagini, della gestualità, seppur considerando che la mimica e l’espressività possono cambiare significativamente da una cultura all’altra e dall’uso di forme linguistiche comprensibili (Nitti 2019). Proprio l’ultimo punto è al centro della ricerca che si intende presentare all’interno di questo contributo.

10Considerando che le prime lezioni di lingua seconda con gruppi di apprendenti caratterizzati da livelli prebasici costituiscono l’ambiente privilegiato per verificare le principali soluzioni adottate per farsi capire e per iniziare a lavorare sulla trasformazione dell’input linguistico in intake, si è deciso di verificare il lessico maggiormente ricorrente nelle unità iniziali dei libri di testo, di alfabetizzazione e di livello A0, A1, destinati all’insegnamento dell’italiano L2. Se l’etichetta A1 non genera problemi sul piano descrittivo, lo stesso non si può dire dell’etichetta A0, che designa un livello linguistico inferiore all’A1, ma superiore alla mera alfabetizzazione, di cui, per ulteriori approfondimenti, si rimanda alla pubblicazione di Borri, Minuz, Rocca, Sola (2014).

11Oltre all’analisi dei libri di testo, è stato proposto un questionario glottodidattico a un campione di 432 docenti di italiano come L2, al fine di valutare le strategie più ricorrenti per gestire i momenti iniziali di didattica, soprattutto nell’ambito delle scelte lessicali e delle pratiche comunicative.

12Le domande che hanno guidato la ricerca, pertanto, sono riassumibili come segue:

13a) Quali sono le parole più ricorrenti nelle unità iniziali dei libri di testo per l’alfabetizzazione? E quelle per i livelli A0-A1?

14b) Che cosa pensano i docenti di italiano L2 dell’intercomprensione?

15c) Quali sono le pratiche glottodidattiche connesse con l’intercomprensione di cui i docenti hanno coscienza? E quali sono le modalità di impiego?

16Come visto in precedenza, la costruzione di un corpus di libri di testo e il questionario rivolto ai docenti sono stati i due strumenti che hanno permesso di rispondere agli interrogativi della ricerca. Proprio a causa della natura esplorativa, l’indagine che si propone non ha pretesa di esaustività, in quanto si sono indagate le pratiche ricorrenti attraverso campioni limitati e certamente numeri maggiormente corposi avrebbero permesso di trarre conclusioni più solide. Ciononostante, i risultati dell’analisi dei dati permettono di ricostruire le pratiche glottodidattiche più diffuse e di evidenziare alcune problematiche.

Il questionario e il corpus

17Per poter ricavare i dati utili all’analisi delle pratiche glottodidattiche maggiormente ricorrenti, nell’ambito dell’intercomprensione, ci si è avvalsi di due strumenti: il corpus e il questionario.

18Il corpus è costituito da un campione di 20 manuali di italiano di livello A0-A1 e di 15 manuali dedicati all’alfabetizzazione di apprendenti non nativi, pubblicati dopo il 2015, al fine di disporre di dati aggiornati.

19Ai fini dell’analisi sono state considerate le prime due unità di ciascun manuale, tralasciando le altre, in quanto si intendevano ricavare dati utili in merito alle parole più diffuse per le prime lezioni, utilizzate per rompere il ghiaccio e per attivare eventuali strategie di transfer.

20Oltre al corpus, è stato progettato un questionario glottodidattico (Nitti 2018b) di 15 quesiti, in formato digitale, attraverso la piattaforma Google Moduli. All’interno dell’intestazione, il questionario conteneva le modalità di svolgimento, la richiesta di autorizzazione al trattamento dei dati in forma anonima, la definizione della sede di divulgazione scientifica dei risultati, ovvero il Congresso IC2019 “Au-delà des frontières – Más allá de las fronteras”, tenuto a Lione dal 2 al 4 maggio del 2019; i tempi necessari alla compilazione e l’accettazione dell’informativa riguardo alla Legge sulla privacy. Per quanto concerne la rilevazione di dati riferiti alla “glottodidattica, tradizionalmente, si utilizzano questionari di carattere sociolinguistico per analizzare le interlingue o le lingue degli apprendenti e dei docenti, la percezione degli usi linguistici e le pratiche per l’insegnamento della lingua” (Nitti 2018b: 34). Oltre al frontespizio il questionario conteneva 4 quesiti di natura socio-anagrafica, relativi essenzialmente all’età, al titolo di studio, all’ordine di istruzione e agli anni di servizio, 3 rivolti all’autoanalisi delle competenze in merito all’intercomprensione e 9 relativi alla dimensione didattica. Si è deciso, pertanto, di proporre un questionario breve, al fine di non richiedere tempi eccessivi per la compilazione da parte del campione di docenti, soprattutto a causa della libertà di risposta alle domande di carattere definitorio. Infatti, la scelta di una batteria snella di domande non compromette la riflessione che scaturisce in merito all’analisi dei dati, poiché l’indagine è di carattere esplorativo e i fenomeni linguistici “in quanto tali non possono essere considerati oggetto della ricerca; il compito del ricercatore è quello di far emergere alcuni frammenti della realtà, quindi dei dati linguistici per porre ad essi le sue domande” (D’Agostino 2012: 242). La tematica della complessità dei dati linguistici, in effetti, è ben attestata all’interno della letteratura scientifica di riferimento: i “dati di questo genere, ottenuti con sondaggi e rilevamenti in cui si chiede ai parlanti di riferire come si comportano linguisticamente in determinate situazioni […] richiedono una certa cautela, in quanto appunto riguardano autodichiarazioni” (Berruto, 2004: 23). Un insegnante, d’altronde, potrebbe sentirsi giudicato o fornire un quadro falsato delle proprie attività semplicemente proponendo pratiche che non effettua, ma che ritiene corrette ai fini didattici; si tratta della tradizionale dicotomia relativa alle dimensioni della teoria e della pratica e “questa situazione è nota nella ricerca come paradosso dell’intervistatore” (Nitti 2018b: 35). In merito al questionario progettato, si è scelto di verificare le strategie maggiormente ricorrenti in merito all’intercomprensione e di valutare il lessico iniziale (Ježek 2005), proponendo un’indagine strutturata con risposte aperte e chiuse (Nitti, 2018b: 35). Tuttavia, la libertà di risposta “se ovviamente può rivelarsi utile in molti casi, consentendoci una visione più articolata dei fenomeni sotto esame, necessita di un lavoro aggiuntivo in fase di analisi” (D’Agostino, 2012: 253).

L’analisi dei dati: i manuali

21Le prime unità di un manuale di lingua, generalmente, sono concepite per fare in modo che un apprendente – e un docente – familiarizzino con la struttura del libro e per stabilire un contatto a livello di lessico iniziale. Nel caso dei manuali di alfabetizzazione, inoltre, le unità iniziali sono concepite quasi a uso esclusivo del personale docente e dispongono di alcuni esercizi di copiatura e di presentazione del lessico di base, attraverso attività da svolgere oralmente, d’altronde, le lingue sono primariamente parlate e la scrittura rappresenta un codice espressivo secondario (Facchetti 2007).

22La dimensione del lessico, all’interno dei manuali, è stata indagata sulla base delle parole presenti all’interno delle prime due unità didattiche. I lessemi sono stati valutati in merito alla sfera semantica alla quale appartengono; considerando pertinente per questa trattazione la definizione di sfera semantica, proposta da Berruto: “termine con il quale si può designare ogni insieme di lessemi che abbiano in comune il riferimento a uno stesso spazio semantico: si parlerà così di sfera semantica (e non di campo semantico, che implica rapporti più stretti) per, ad esempio, l’insieme delle parole della moda, o della coltivazione dei campi, o delle parole che si riferiscono all’abitazione, eccetera” (Berruto 2006: 102). Si è scelto di inserire nella lista le parole presenti in almeno 5 manuali su 35, ritenendole rappresentative del contatto linguistico iniziale.

Farina

Salsa

Pasta

Zucchero

Mozzarella

Spaghetti

Olio

Cioccolato

Vino

Bere

Biscotti

Pane

Mangiare

Latte

Sale

Cucina

Cereali

Pizza

Lasagne

Gelato

Cappuccino

23Tabella 1 – Le parole più diffuse all’interno dei manuali di alfabetizzazione e italiano A0-A1 (35) – Sfera semantica del cibo

24Per quanto concerne sfera semantica del cibo, si nota la presenza di alcuni sostantivi e verbi di uso comune. È da considerare che non si sono considerati gli aggettivi, come “buono”, poiché non riferiti esclusivamente alla sfera semantica in questione, nonostante siano significativamente presenti all’interno delle collocazioni sintattiche.

25È possibile notare che parole come “vino”, “cereali”, “cioccolato”, “sale”, “zucchero” sono simili in molte lingue e non manca un riferimento a prodotti tipici della cucina italiana, ben conosciuti oltre i confini nazionali, come “mozzarella”, “lasagne”, “cappuccino”, “gelato”, “spaghetti”.

26In questo caso l’intercomprensione è attivata a livello di lessico globale comune, in merito alle parole simili in molte lingue, e in relazione agli elementi famosi rispetto alla cultura italiana.

Scuola

Leggere

Studente

Scrivere

Penna

Ascoltare

Libro

Maestra

Studiare

Professore

Ripetere

Insegnare

27Tabella 2 - Parole più diffuse all’interno dei manuali di alfabetizzazione e italiano A0-A1 (35) – Sfera semantica della scuola e formazione

28In merito alla microlingua connessa con lo studio e con la scuola (Nitti 2016; 2017), il criterio adottato dai manuali risponde, piuttosto che a dinamiche relative all’intercomprensione, a logiche di carattere pratico, in quanto si fornisce il lessico utile per la lezione. È interessante notare come alcune parole siano declinate quasi esclusivamente al maschile (come “studente” e “professore”) e altre al femminile (come “maestra”), ma le dinamiche relative agli usi sessisti del linguaggio esulano rispetto a questa trattazione e si rimanda ad altri studi (Nitti 2018a; Fusco 2012, Cardinaletti e Giusti 1991). I verbi concernenti le abilità di base sono presenti nella maggioranza dei manuali (“scrivere” 100%, “ascoltare” 85%, “leggere” 73%), tuttavia il verbo “parlare” è poco rappresentato (4%) nelle unità iniziali, pur essendo contenuto in quelle successive.

Stazione

Hotel

Autobus

Turista

Ferrari

Biglietto

Turismo

Museo

Porto

Banca

Monumento

Aeroporto

Posta

Ponte

Cinema

Visitare

Treno

Agenzia

29Tabella 3 - Parole più diffuse all’interno dei manuali di alfabetizzazione e italiano A0-A1 (35) – Sfera semantica della città e dei trasporti

30In merito alla sfera semantica della città e a quella dei trasporti, è possibile notare come siano presenti strutture simili in molte lingue, anche a livello verbale. È interessante come emerga anche un marchionimo, la parola “Ferrari”, generalmente conosciuto all’estero. Tutte le parole sono certamente di uso comune ed è rilevante osservare, ai fini di questa trattazione, che nel caso di queste due sfere semantiche il criterio della frequenza del lessico rispetto alla lingua italiana, le procedure per la selezione delle parole in ambito linguistico-acquisizionale e le strategie di intercomprensione siano mutualmente attive, rendendo de facto il lessico significativo e comprensibile per gli apprendenti.

Arte

Artista

Opera

Pittore

Minuetto

Poeta

Architettura

Poesia

Letteratura

Lirica

Famoso

Teatro

31Tabella 4 - Parole più diffuse all’interno dei manuali di italiano A0-A1 (20) – Sfera semantica dell’arte

32Per quanto concerne il settore dell’arte, si è tenuto conto della porzione di campione relativa ai manuali di italiano A0 e A1, in quanto i libri dedicati all’alfabetizzazione non contenevano il lessico riferito a questa sfera semantica e la motivazione può essere facilmente intuibile, a causa della spendibilità immediata ai fini della scrittura in lingua seconda (Minuz 2005).

33È significativo notare come siano presenti parole tendenzialmente non di uso comune come “minuetto”, tuttavia comprensibili poiché presenti in altre lingue sotto forma di prestiti dall’italiano. Lo stesso si può dire di parole come “opera” e “lirica”, mentre in altri casi si rileva la similarità di strutture linguistiche in molte lingue, come accade per “famoso”, “teatro”, “architettura”, “letteratura”, “arte”, “artista”, “poeta”, ecc.

Roma

Napoli

Firenze

Milano

Venezia

Pisa

34Tabella 5 - Parole più diffuse all’interno dei manuali di alfabetizzazione e italiano A0-A1 (35) – Sfera semantica delle città italiane

35La Tabella 5 mostra i toponimi più diffusi rispetto alle città italiane. A quanto pare il criterio dei manuali è totalmente rivolto all’intercomprensione e alla presenza di città italiane particolarmente famose all’estero, anche se demograficamente non così rilevanti. In particolare, “Roma”, “Firenze” e “Venezia” sono presenti nel 100% dei manuali di livello A1 e nel 92% di quelli di livello A0. “Roma” è anche significativamente presente nei manuali di alfabetizzazione (68%), poiché parola bisillaba piana e dunque facilmente inseribile all’interno del lessico iniziale da proporre per alfabetizzare gli apprendenti, attraverso un metodo fonetico (Nitti 2015).

Michelangelo

Sophia Loren

Laura Pausini

Donatello

Monica Bellucci

Antonio Cassano

Raffaello

Mario Balotelli

Silvio Berlusconi

Pavarotti

Galileo Galilei

Andrea Camilleri

Donatella Versace

Asia Argento

Lorenzo De’ Medici

Andrea Bocelli

Eros Ramazzotti

Fibonacci

36Tabella 6 - Parole più diffuse all’interno dei manuali di italiano A0-A1 (20) – Personaggi famosi

37I personaggi famosi maggiormente presenti non sono inseribili all’interno di una sfera semantica, tuttavia, i nomi propri di persona fanno parte a pieno titolo del patrimonio lessicale di una lingua e costituiscono un elemento prezioso per lo sviluppo della competenza culturale. I manuali analizzati riportano nelle prime unità alcuni nomi famosi immediatamente collegati all’Italia, spesso inseriti all’interno di esercizi di associazione parola-immagine. Come emerge dalla lista, sono presenti personaggi di fama recente e storica e il cui prestigio è rivolto a diverse attività: dalla recitazione, alla musica e alla moda, passando per la scrittura e per la scienza e giungendo, infine, allo sport e alla politica.

Computer

Teatro

Pizza

Hotel

Visita

Pasta

Aeroporto

Museo

Caffè

Ferrari

Monumento

Cappuccino

Musica

Stazione

Gelato

Opera

Cinema

Panini

38Tabella 7 - Parole più diffuse all’interno dei manuali di alfabetizzazione e italiano A0-A1 (35) – Parole internazionali

39Oltre alla suddivisione per sfere semantiche, si è deciso di rilevare anche le parole dell’italiano di uso internazionale per ragioni di prestigio, trascurando la variazione di carattere morfologico che avvengono da lingua a lingua. Il lessico evidenziato ha la caratteristica di essere tendenzialmente intercomprensibile, anche in merito a lingue tipologicamente distanti, la cui dimensione è poco rappresentata rispetto alle ricerche in quest’ambito, nonostante vi siano alcuni fermenti, soprattutto in relazione alla struttura morfologica del lessico (Tost Planet in Benucci 2005).

Vivere

Ascoltare

Bere

Avere/Essere

Leggere

Ripetere

Scrivere

Lavorare

Capire

Conoscere

Visitare

Chiamarsi

40Tabella 8 - Verbi più diffusi all’interno dei manuali di alfabetizzazione e italiano A0-A1 (35)

41Come si è accennato in precedenza, i verbi più diffusi nelle unità iniziali dei manuali sono relativi alle abilità di base, tuttavia, emergono anche gli ausiliari, utilizzati tendenzialmente con funzione copulativa e per indicare lo stato, il possesso e le relazioni. Il criterio di presentazione dei verbi riguarda più che le dinamiche relative all’intercomprensione, la spendibilità pratica dei verbi in questione rispetto alle lezioni e al contesto di vita dell’apprendente, in relazione a una lingua seconda.

L’analisi dei dati: il questionario

42Il questionario è stato inoltrato per via telematica a 450 docenti, di cui 432 hanno risposto. Il campione è stato selezionato sulla base dei principali social media, in particolare attraverso i gruppi professionali contenuti su Facebook e su Instagram.

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Grafico 1 – Anni di servizio del campione

43l primo grafico mostra come la maggior parte del campione (52%) lavori nella scuola da meno di 5 anni, mentre il 28% da meno di 15 anni e il 20% da più di 16 anni. Le risposte, dunque, possono essere indicative riguardo alla formazione di ambito universitario, permettendo di ricavare qualche dato in merito all’inserimento delle strategie di intercomprensione all’interno dei corsi di glottodidattica e di linguistica nelle università italiane.

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Grafico 2 – Ordine di istruzione del campione

44Il Grafico 2 è relativo all’ordine di istruzione in cui lavora il campione ed è possibile osservare che la maggior parte dei docenti operi nell’ambito della scuola secondaria di primo e di secondo grado (55%), con una maggioranza relativa di docenti di scuola primaria (45%). Inoltre, all’interno della scuola secondaria di primo grado, si è deciso di considerare anche gli insegnanti che lavorano all’interno di centri di educazione per gli adulti (14%).

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Grafico 3 – L’intercomprensione è significativa negli stadi iniziali di progresso delle interlingue?

45Il terzo grafico riguarda le opinioni del personale docente in merito alla significatività dell’intercomprensione per quanto concerne gli stadi iniziali di evoluzione delle interlingue. In relazione alla didascalia del grafico, la domanda è stata formulata in maniera maggiormente fruibile, per consentire anche a docenti meno consapevoli dell’uso della lingua per scopi speciali della linguistica e della glottodidattica, di poter rispondere in maniera adeguata.

46Dal grafico emerge una sostanziale inconsapevolezza degli insegnanti riguardo all’uso didattico delle strategie di intercomprensione, coinvolte soprattutto nelle fasi iniziali per rompere il ghiaccio e per stabilire un contatto linguistico, in modo da produrre input linguistici comprensibili.

Image 100000000000037B00000214297C37CA72A246C9.jpgGrafico 4 – L’intercomprensione rispetto alle abilità di base

47L’intercomprensione, secondo i dati disponibili nel Grafico 4, si rivolge soprattutto alle abilità primarie di ricezione ed emerge in misura minore riguardo alla produzione del parlato. In effetti la questione terminologica accennata nei paragrafi precedenti spiega in parte l’associazione fra intercomprensione e la sola dimensione della ricezione, trascurando che per riuscire a comprendere, occorre che il messaggio sia codificato in maniera comprensibile.

48È interessante notare come la scrittura giochi un ruolo fondamentale in merito all’attivazione dell’intercomprensione, mentre la ricezione orale presenta un tasso più basso di risposte. Dai dati si ricava che sarebbe necessario, nell’ambito di una glottodidattica maggiormente matura e consapevole, lavorare anche all’intercomprensione dell’oralità e alle strategie per la produzione di messaggi comprensibili.

Image 1000000000000429000002219995DC972EC498DC.jpgGrafico 5 – L’intercomprensione e le abilità integrate

49Rispetto alle abilità integrate, che prevedono l’attivazione di due o più abilità primarie e uno sforzo cognitivo differente e maggiore (Bettoni 2007), l’intercomprensione emergerebbe soprattutto nella transcodificazione, ovvero nella capacità di riformulare un messaggio linguistico attraverso un altro canale e viceversa, e nel dialogo. L’attivazione dell’intercomprensione rispetto ai dialoghi rappresenta chiaramente una contraddizione relativa alle risposte del Grafico 4, poiché all’interno di un dialogo emerge certamente anche la produzione del parlato.

50La perifrasi configura un’altra abilità particolarmente significativa in merito all’attivazione dell’intercomprensione e la risposta del campione è interpretabile sulla base del fatto che per poter riformulare un concetto, occorre averlo compreso. Lo stesso discorso, d’altronde, è parzialmente analogo per la traduzione e per la redazione di appunti.

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Grafico 6 – L’intercomprensione attraverso le attività

51Il Grafico 6 conferma in parte i dati rappresentati dal terzo grafico, in quanto la risposta “non so” è nuovamente maggioritaria, dimostrando una carenza formativa degli insegnanti in merito all’intercomprensione e alla spendibilità in ambito glottodidattico. A questo va aggiunto il 6% che ha risposto di no, presupponendo che l’intercomprensione sia un fenomeno inconsapevole che viene attivato spontaneamente e che non debba essere elicitato mediante la riflessione metalinguistica e l’azione didattica. Solo il 13%, d’altronde, risponde in maniera affermativa al quesito relativo alla possibilità di attivare l’intercomprensione attraverso attività specifiche.

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Grafico 7 – L’intercomprensione attraverso le attività

52L’ultimo grafico presente in questa trattazione si riferisce alle attività privilegiate per l’intercomprensione. Al quesito ha risposto l’87% del campione, a discapito dei valori riportati nel grafico precedente e rafforzando l’ipotesi di una carenza formativa di carattere glottodidattico.

53L’aspetto che accomuna la maggior parte delle attività identificate dal campione riguarda il fatto di essere di carattere interazionale e comunicativo, in quanto sono sovente presenti dialoghi. L’intercomprensione, dunque, non riguarda affatto la mera dimensione della scrittura.

Conclusioni

54All’interno di questa ricerca emerge un bisogno formativo particolarmente significativo in merito alla consapevolezza glottodidattica e linguistica della dimensione dell’intercomprensione e delle strategie che possono favorirla. Mentre la manualistica pare aver considerato il ruolo dell’intercomprensione, proponendo parole di uso comune, famose all’estero e simili in molte lingue straniere, la stessa sensibilità non si evince nelle risposte al questionario da parte dei docenti. Risultati simili a questi, d’altronde, si notano in ricerche affini: “In breve, seppure si riconosca l’utilità dei repertori plurilingui di apprendenti e docenti nella classe di L2 e prevalga un atteggiamento di apertura verso la loro valorizzazione, a parte qualche caso, nel campione dato sembra mancare un’effettiva consapevolezza di come poter capitalizzare efficacemente tale ricchezza sul piano didattico” (Cognigni 2019: 130). D’altra parte, sebbene in Italia l’intercomprensione risulti una dimensione particolarmente sottostimata, lo stesso non accade in altri contesti (Garbarino 2019).

55In conclusione, l’intercomprensione è un fenomeno certamente spontaneo ed è attuato nel momento in cui si desidera capire o farsi capire all’interno di un contesto linguistico differente (Nitti 2020). In effetti, è possibile considerare de facto l’intercomprensione come pratica interculturale: “in tal modo un desiderato linguistico diventa un’antropologia veramente funzionale” (Rapallo 1994: 45).

56Se la ricerca da un lato mette in luce la sensibilità della manualistica per l’insegnamento dell’italiano L2 rispetto all’intercomprensione e, dall’altro, l’inconsapevolezza di buona parte del personale docente, è altrettanto vero che l’editoria è piegata a ragioni di carattere commerciale e certamente adotta materiali spendibili riguardo ai contesti di insegnamento. La formazione del personale docente, invece, è una questione più delicata e occorre che il mondo accademico italiano, vero protagonista della formazione degli insegnanti e del lifelong learning, si interroghi a riguardo, inserendo la trattazione del fenomeno dell’intercomprensione all’interno dei programmi curricolari.

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Pour citer ce document

Paolo NITTI, «“Partirei da una parola come ‘pizza’, tutti la conoscono!”. Un’indagine sulle strategie per l’insegnamento dell’italiano L2, caratterizzate dall’intercomprensione», Revue Miriadi [En ligne], Revue Miriadi, 1 | 2019, mis à jour le : 26/01/2021, URL : https://publications.miriadi.net:443/index.php?id=215. (ISBN: 978-2-9573966-0-3)

Auteurs

Quelques mots à propos de :  Paolo  NITTI

Università degli Studi dell’Insubria - PAOLO NITTI (pnitti@uninsubria.it) è dottore di ricerca in Diritto e Scienze Umane. Si è laureato all'Università di Torino e ha perfezionato gli studi all'Università di Roma Tor Vergata e all'Università dell'Insubria. Attualmente è professore a contratto in diversi atenei italiani (Aosta, Bolzano, Padova, Torino, Verona) dove insegna “Didattica dell’italiano come L1 e L2”, “Linguistica italiana” e “Linguistica Applicata”. I suoi principali ambiti di ricerca riguardano l’acquisizione e l’insegnamento dell’italiano come L2 e della lettoscrittura. Membro attivo delle società SLI e DILLE, dal 2015 è il Responsabile scientifico del Centro Interculturale della Città di Torino. Dal 2019 è Vicedirettore della Rivista Scuola e Didattica e dal 2020 è Codirettore della Rivista Lingua e Testi di Oggi. Collabora, inoltre, con diversi comitati scientifici ed editoriali di riviste italiane e internazionali ed è membro dei gruppi di ricerca CREAT, CRIFLI, CRED (Univ. Insubria); STORIOSS, LI&TE, CRAD (Univ. eCampus) e CIRSIL (Univ. Alma Mater Bologna).